Escoles, hel·lenístiques

ESCOLES, HEL·LENÍSTIQUES. Les escoles hel·lenístiques són importants per a la comprensió del NT en dos aspectes: s'ha reconegut des de fa molt temps que les seves estructures socials proporcionen un anàleg parcial als primers grups cristians; i van produir una gran quantitat de literatura (gran part d'ella encara existent) que ha de tenir-se en compte en qualsevol estudi del rerefons literari del NT. Però per a utilitzar aquest material correctament, és essencial examinar les escoles hel·lenístiques com a institucions en el sentit més ampli possible: una imatge integrada ha d'incloure no sols les àrees més conegudes de la filosofia i la retòrica, sinó també la formació per a les professions i oficis. .

—

A. La naturalesa de les escoles

1. El nivell individual

2. El nivell secundari

3. El nivell terciari

4. El Moviment

B. Les funcions de les escoles

C. Formació en l'artesania

D. Retòrica

E. Filosofia

F. Medicina

G. Matemàtiques i matèries tècniques

H. Philo

—

A. La naturalesa de les escoles     

1. El nivell individual. La relació fonamental que s'amaga darrere de qualsevol -escola- és la que existeix entre un mestre i un alumne individual, normalment una relació no simètrica entre líder i dirigit, entre edat i joventut. És important recordar que la major part de l'ensenyament en l'antiguitat operava només sobre aquesta base individual; els mestres eren especialistes (Clarke 1971: 7), i un pare que desitjava que el seu fill aconseguís l'enkuklios  paideia complet     o -educació integral- no va poder inscriure'l en una escola on aquest pla d'estudis s'administrés de manera centralitzada, sinó que va haver de buscar-li un mestre diferent per a cada matèria. (Les dones van participar en els nivells superiors de l'educació grega i romana, però només en una mesura molt limitada). Aquest patró bàsic pot estendre's més enllà de la relació d'ensenyament un a un de dues maneres. Primer, la lleialtat al mestre, i la imitació del mestre com a model, bé podrien estendre's a la vida adulta, i així, per extensió, el llenguatge mestre-deixeble pot usar-se metafòricament per a qualsevol individu que segueixi els preceptes d'un mestre en particular (o que pertanyi a un mestre). particular "escola"), fins i tot quan no hi ha hagut contacte físic entre els dos. L'adherència a l'estoïcisme tendia a funcionar d'aquesta manera, i les referències de Filó a l'escola " de Moisès" (veure més a baix) també poden entendre's en aquest sentit. En segon lloc, la relació bàsica mestre-alumne en si mateixa pot ser suficient per a establir una institucionalització de la tradició, si l'alumne, al seu torn, es converteix en el mestre de la pròxima generació i transmet el que ha après del mestre. Per tant, sembla perfectament apropiat usar el terme "escola" en qualsevol context en el qual tinguem una "cadena de tradició" (Bickerman 1952), encara que no tenim evidència de cap estructura social més enllà del bàsic "un mestre més un estudiant".

2. El nivell secundari. Pot sorgir una relació social entre companys d'estudis en el nivell secundari, especialment quan (com succeïa sovint en l'antiguitat) un professor podia tenir diversos estudiants o aprenents vivint a la seva casa en una atmosfera "familiar" modificada. En aquestes condicions, on la companyonia natural dels joves sovint s'intensificava per sentiments de lleialtat cap a un mestre i rivalitat amb els estudiants d'altres mestres, el desenvolupament d'un esperit comunitari lateral de grup de parells era gairebé inevitable. Tal desenvolupament, amb el seu corresponent llenguatge d'amistat (philoi, hetairoi), sovint  es considera particularment característic de les escoles filosòfiques, però de fet és igualment comuna en la retòrica o la medicina.     

3. El nivell terciari.     Menys comú en l'antiguitat és el desenvolupament a nivell terciari de grups de professors i / o investigadors compromesos en una empresa comuna. Aquí és possible un ampli grau de variació, des de les poderoses organitzacions de recerca del Theophrastus o l'Alexandrian Museum fins a la germanor religiosament compromesa de Pitàgores o Epicurus; tots dos podrien dir-se correctament "escoles". En termes generals, no obstant això, la combinació de diversos professors en una sola unitat administrativa (com en una "escola secundària" moderna) sembla haver estat poc comú en l'antiguitat (Marrou 1956: 264-65): els grans professors, com els menors alguns, operaven com a individus, i quan parlem d'un -ambient universitari- això era simplement una funció del gran nombre de professors individuals que treballaven en centres importants com Atenes, Alexandria o Tars. Només sota l'Imperi Romà tardà trobem alguna cosa semblança al sistema universitari modern, resultat de la creixent intervenció estatal en l'organització de l'educació (Clarke 1971: 130). On sentim parlar de mestres que operen com a grup en el període anterior, és on un mestre florent ha cooptat a diversos subordinats (a vegades esclaus, encara que això va ser mal vist) perquè actuïn com els seus assistents (Clarke 1971: 27, pàg. 33).

4. El Moviment. Finalment, el tipus més complex d'estructura escolar en l'antiguitat sorgeix quan un nombre de petits grups en diferents localitats són conscients de pertànyer a la mateixa secta o moviment: l'escola "" aquí significa una aglomeració de grups geogràficament dispersos que professen adhesió a la mateixa secta o moviment. mateixos ideals i tradició docent. Aquest tipus d'agrupació s'associa principalment amb unes certes escoles filosòfiques, particularment la d'Epicur; però es pot observar un fenomen similar en un nivell menys conscient onsevulla que diversos professors individuals en diferents llocs professin seguir una tradició d'ensenyament particular, com les escoles de medicina -dogmàtica- i -empirista-.     

B. Les funcions de les escoles     

La majoria de les funcions de les escoles hel·lenístiques es poden traçar en una quadrícula que resumeix quatre necessitats principals dels consumidors:

I: formació professional en una habilitat o "art" en particular (Gr: technē )

III: la indagació intel·lectual com a fi en si mateixa

II: educació liberal d'un cavaller (grec: paideia )

IV: Entrenament moral i cerca d'un estil de vida

D'aquests, I i II són els més evidentment -educatius-, i per aquest costat la nostra assignatura forma part del nivell terciari o -superior- de l'antic sistema educatiu. Les escoles que complien qualsevol d'aquestes funcions atenien una necessitat que era al mateix temps recurrent, en el sentit que la societat proporcionava un flux constant de joves que requerien l'una o l'altra, i passatgera, en el sentit que pertanyen a una determinada etapa de la vida dels  nens. l'estudiant individual. En general, l'estudiant participaria en el curs d'estudi que va triar com a preparació per a la vida adulta i, per tant, sortiria de l'escola quan la formació o l'educació estiguessin completes.

No obstant això, el segle V AC també va veure l'aparició d'altres dues demandes subsidiàries que podrien persistir en la vida adulta i, per tant, proporcionar un major grau de permanència, la III i la IV. Per aquest costat, hem de veure les escoles hel·lenístiques no sols com una cosa pertanyent a la joventut, sinó com una part integral de la vida cultural grega (i més tard romana). L'apetit jònic per la recerca intel·lectual (grec theoria ) per si mateix va florir a l'Atenes de Pèricles i va persistir durant tota l'època hel·lenística; va veure un notable renaixement en el segle II D. C., però mai havia deixat de ser una característica de la vida pública de les ciutats gregues. Aquest fenomen ha creat les condicions per a dues característiques clàssiques de la cultura hel·lenística, tant (curiosament) descrit amb el mateix grup de Philo -compostos (Filomates, philiatros, philotechnos).D'una banda, existeix un mercat constant de conferències públiques a les quals assisteixen adults i joves ociosos; Donades les condicions semipúbliques en les quals van operar molts mestres, de fet, sovint és difícil determinar si un discurs se dóna principalment per al benefici dels deixebles que s'agrupen al voltant del mestre o per als transeünts interessats ​​que es detenen per a escoltar i escoltar. pregunta (Clarke 1971: 33; Bonner 1977: 116-17). D'altra banda, el patrocini dels tribunals hel·lenístics va ser vital per a la supervivència financera de molts acadèmics i mestres; tal corēgiaA quin, per tradició, es combinava amb alguna mena de deures educatius cap als fills del monarca, però l'exemple més famós de patrocini real de l'antiguitat, el Museu d'Alexandria, aparentment es va fundar únicament per a donar suport a la recerca i no tenia cap obligació d'ensenyament (Marrou 1956: 261; Fraser 1972: 1.318). En el període romà, aquest tipus de mecenatge intel·lectual es podia trobar en les llars dels romans rics (inclòs, però no exclusivament, el de la família imperial).

L'entrenament moral i la cerca d'un estil de vida, finalment, en la cultura grecoromana cauen sota el domini de la filosofia més que de la religió (Clarke 1971: 85-99). Molts pares van enviar als seus fills a un filòsof per a una educació moral bàsica (Clarke compara l'atmosfera d'una escola de filòsofs amb la d'un catecisme o una classe de confirmació, 1971: 96), però van ser les escoles filosòfiques sobretot les que van exigir, i sovint van obtenir , un compromís per a tota la vida que s'ha comparat amb l'efecte d'una conversió religiosa (Nock 1933).

C. Formació en l'artesania     

La formació per a qualsevol de les nombroses habilitats tècniques o artesanals s'inclou en la primera d'aquestes quatre categories. Aquest tipus de formació professional és l'àmbit més antic i també el menys documentat de l'educació grega. Plató, escrivint en el segle IV a. C.  , veu com la norma que les habilitats professionals es transmeten dins de les famílies de pares a fills ( Protàgores 328a1-6), i no hi ha falta d'evidència que així fos (Burford 1972 : 82-87). Però Plató també parla d'estudiants que s'apeguen, per una tarifa, a professors d'oficis com la medicina o l'escultura ( Prt.311b2-c8), i insinua que es tractava d'un fenomen ben establert i àmpliament conegut, com presumiblement ho va ser. És evident que es va desenvolupar algun tipus de sistema d'aprenentatge: sabem poc del seu funcionament detallat (Burford 1972: 87-91), però el predomini del patró general és clar. Per a aprendre a ser escultor, fabricador d'ungles o flautista, havies de néixer en una família que posseís #aqueix habilitats o unir-te a un practicant que pogués transmetre-te-les. Un mestre famós podria haver tingut més d'un aprenent en un moment donat, però el patró fonamental continua sent el de l'ensenyament individual, aconseguida en gran manera mitjançant el mètode ancestral d'observar a l'expert en el treball i fer qualsevol tasca que pugui encomanar-te.

Quan usem la paraula "escola" en aquest context, podem referir-nos al grup d'alumnes vinculats a qualsevol practicant en un moment o la continuïtat de la tradició d'ensenyament transmès d'aquesta manera, ja que els alumnes eventualment es van convertir en practicants i mestres, transmetent a la pròxima generació l'acumulació de coneixements teòrics i experiència pràctica que componien la seva tècnica particular . Aquest ensenyament va ser fonamentalment oral i de caràcter pràctic, donant una gran importància al contacte personal amb el mestre i a la immersió en la tradició viva de l'ofici (Burford 1972: 69): -aprendre d'un llibre- va ser un pobre segon lloc per al -Veu viva- del mestre (Galen De comp med. Sec loc. VI pref.).

D. Retòrica     

Les escoles de retòrica, per contra, cauen en gran part en la segona categoria: encara que uns pocs en qualsevol escola podrien arribar a convertir-se en retòrics professionals, la gran majoria dels estudiants s'haurien allistat únicament perquè estaven persuadits que una formació en retòrica era indispensable per a un alumne. educació liberal. En una suggeridora discussió sobre la naturalesa de l'educació oferta pel sofista Protàgores, Plató contrasta explícitament la paideia d'un cavaller amb la formació professional de l'ofici: -Per què no pots aprendre d'ell de la mateixa manera que vas aprendre les arts del gramàtic, músic o formador, no amb la finalitat de fer de qualsevol d'ells una professió (epi technē), sinó només com a part de l'educació (epi paideia),I perquè un cavaller particular o un home lliure hauria de conèixer-los? ( Prt. 312a1 – b6, traducció de Jowett). La idea d'un no professional -educació superior- per als fills dels quals aparegui rics de sobte a Atenes a la fi del segle cinquè ABANS DE CRIST fins a #aqueix moment una formació general (que inclou les habilitats d'alfabetització, música, gimnàstica i matemàtiques) era vist com a part de la infància, que va acabar als 14 anys amb la pubertat i el passo a l'edat adulta. La següent etapa va ser l'efebia  (exclusivament masculina) ,essencialment una espècie de servei militar que es concentra en l'educació física. Encoratjats per Pèricles, els sofistes van arribar a Atenes oferint un nou tipus d'ensenyament dirigit no a aquells que necessitaven una habilitat professional per a guanyar-se la vida, sinó a ciutadans amb mitjans independents. La seva arribada i èxit immediat van provocar un intens debat que al seu torn va ser responsable dels principals desenvolupaments del segle IV en els camps de la retòrica i la filosofia. La distinció entre aquesta educació liberal i la formació professional ja descrita es va mantenir sempre acuradament. Així, la música, una part tradicional de l'educació d'un cavaller, gradualment va disminuir en importància enmig dels temors que s'estigués convertint en una habilitat professional (Clarke 1971: 52-54).

Després de l'èxit dels sofistes, la retòrica va emergir ràpidament com el component central en l'educació superior dels nascuts lliures, i havia de mantenir el seu lloc al llarg de l'antiguitat i fins a l'Edat mitjana. Els detalls de la retòrica antiga i el seu paper en l'educació estan ben documentats: cf. Marrou 1956: Pt. 2 cap.10 i Pt. 3 cap. 6; Clarke 1971: 28-45, 130-51. El contingut i la sistematització de l'ensenyament de la retòrica van créixer ràpidament en complexitat, però en termes d'estructures escolars, la retòrica sembla haver mantingut el patró relativament arcaic vist en les activitats dels sofistes. Aquests eren no ciutadans, dependents del patrocini per a rebre una benvinguda a la ciutat i per a presentar-se a clients potencials (Kerferd 1981: 18-19). Protàgores, en el diàleg de Plató amb #aqueix nom, es mostra usant la casa del seu patró per a fer els seus contactes inicials i per a sostenir debats semipúblics i sessions d'instrucció ( Prt.314b6-316b6; vegeu a més Kerferd 1981: 17-23). Al llarg de l'antiguitat, el sofista va viatjar d'un lloc a un altre, atraient l'atenció en primer lloc com un "actor estrella" de la retòrica del desplegament en la seva primera arribada a una ciutat (Philostr. VS 2.8). En aquest sentit, el model d'aprenentatge "" de l'artesania continua sent bàsic aquí, en el sentit que el mestre, abans de res, s'ofereix a si mateix com a model als seus alumnes i pretén ensenyar habilitats de les quals ell mateix és practicant. Clarament, l'artista més reeixit podria esperar atreure a la majoria dels estudiants (i cobrar les tarifes més altes); sembla que un nucli d'estudiants s'adheriria al sofista i es mouria d'un lloc a un altre amb ell, mentre que uns altres simplement assistirien a un curs mentre ell residia en una ciutat determinada (Plató, Prt. 314e3-315b2).

La retòrica del segle IV veu una enorme explosió en el nombre de persones que busquen aquest tipus d'ensenyament, però fonamentalment continua el mateix patró de cada mestre atraient a un grup d'alumnes que paguen. Les fonts parlen d'un número fenomenalment gran que va assistir a les classes d'alguns professors de retòrica del segle IV (es diu que Isócrates va tenir 100 alumnes, encara que els estudiosos debaten si es tractava del total d'una carrera o del número que assistia en un moment donat [Marrou 1956: 494 n .11; Clarke 1971: 29 + n. 128]). De qualsevol manera, això pot ser una peculiaritat del període en el qual Atenes era la meca de l'educació per a tothom mediterrani; A mesura que la retòrica es va establir de manera invencible en el nucli del sistema educatiu, el que veiem no és tant un creixement en la grandària i la complexitat de les escoles retòriques com una proliferació d'escoles petites juntament amb una expansió gradual de les formes -superiors- de formació retòrica. descendir en l'escala educativa fins a arribar a nens cada vegada més petits (Marrou 1956: 223-24). La tradició de la mobilitat continua, però a mesura que passa el temps, veiem una forta tendència dels professors a congregar-se en uns certs centres culturals, en particular Atenes, Alexandria i Tars (Strab. 14.5.13 / C673-74): la mobilitat es va convertir així en característica dels estudiants tant com de professors (Bonner 1977: 90-96). Aquesta tendència bé podia haver contribuït a crear un ambient -universitari- per als joves involucrats sense que això impliqui una estructura col·legiada, ni tan sols una acció concertada, per part dels seus professors, els qui operaven essencialment com a individus privats dirigint una empresa comercial i competint pels clients. Els estudiants vivien en allotjaments i podien passar d'un mestre a un altre, escoltant els seus discursos d'exhibició o sessions d'ensenyament semipúbliques, abans de fer la seva elecció de mestre o fins i tot quan estaven inscrits amb un mestre en particular.

E. Filosofia     

La posició de les escoles filosòfiques en la quadrícula és més complicada, variant en diferents moments i en diferents graus sobre les categories II, III i IV. La descripció de Plató de la disputa de Sòcrates amb els sofistes reflecteix la seva pròpia lluita per establir la filosofia, no la retòrica, com l'element central en l'educació superior (Marrou 1956 Pt 1, caps.6 i 7). El moment en què aquest ideal gairebé va aconseguir l'èxit va ser el període de florida de l'Acadèmia a fins del segle IV, quan es va ensenyar una àmplia varietat de matèries als milers de joves adinerats que van arribar a Atenes de tot el Mediterrani. món per a acabar la seva educació allí (podem comparar l'atractiu social de les escoles -Oxbridge- o les escoles de la -Ivy League- a Anglaterra o els Estats Units). Encara que la filosofia finalment va perdre enfront de la retòrica en aquest front, no va ser abans que el tema aconseguís una influència duradora en l'antic ideal d'una educació liberal, en la mesura en què molts esperarien passar algun temps amb un filòsof durant els seus estudis. Però la filosofia havia sorgit com una activitat intel·lectual adulta a Jònia i en les colònies gregues del Mediterrani occidental.

La florida de la ciència i la filosofia jòniques en els segles VI i V AC ens ha deixat els noms de molts mestres famosos i els seus seguidors o companys (hetairoi), per exemple , Plató, Soph. 216a3. Per tant, s'ha tornat costum parlar de les "escoles" de Demòcrit o Parmènides; però pràcticament no se sap res de l'organització d'aquestes "escoles". La principal excepció és Pitàgores, qui, segons el relat tradicional, "va fundar en Kroton, en el sud d'Itàlia, una societat que era alhora una comunitat religiosa i una escola científica" a la fi del segle VAIG VEURE a. C. (Burnet 1962: 39). Aquesta escola tenia moltes de les característiques associades posteriorment amb el monaquismo (encara que estava oberta tant a dones com a homes): els membres vivien en "lògies" i seguien una estricta disciplina dietètica i mental ( DL 8.22). A pesar que l'escola no va durar més enllà del quart segle ABANS DE CRIST , la comunitat ideal que representava exercit una profunda influència en el pensament grec sobre la naturalesa de la vida filosòfica, reemergentes com un ideal conscient en el segle 1 AC ; Això es pot veure més clarament en el tractat de Jámblico Sobre la vida pitagòrica, que data del segle IV D. C. No obstant això, la fama mateixa d'aquest estil de vida "pitagòric" suggereix que no era el patró normal de les primeres escoles filosòfiques.

Una imatge més clara sorgeix quan ens dirigim als filòsofs d'Atenes en els segles V i IV A. C. Sòcrates és retratat en els diàlegs de Plató conduint sessions d'instrucció purament informals als carrers d'Atenes i a les cases privades d'amics, com en Resp. 327a-c, 328b-c (encara que si prenguéssim de debò  la descripció d'Aristòfanes de " Phrontisterion " o "Thinking-shop" [ Núm. 94] de Sòcrates , hauríem d'assumir amb Burnet [1962: 147] que en realitat tenia una escola de tipus jònic). Aquesta aparent falta d'estructura social pressuposa en realitat el món social restringit de la joventut ociosa de les classes altes ateneses. A diferència dels sofistes, als qui castiga per cobrar honoraris per ensenyar la "virtut" (Plató,Prt. 311-14, 318-20; Soph. 223-32), el Sòcrates platònic es nega a considerar l'ensenyament de la filosofia com una professió o ofici a l'una amb l'ensenyament de la medicina o la flauta. Aquesta postura només va ser possible, no obstant això, en la mesura en què tant el mestre com el professor tenien mitjans independents: l'ascetisme personal de Sòcrates era famós, però ell no era, com els cínics posteriors, un captaire.

La situació és molt diferent quan arribem a l'alumne més famós de l'Acadèmia de Sòcrates, Plató. Possiblement influenciat pel seu coneixement de les comunitats pitagòriques, Plató va crear una institució que sobreviuria al seu fundador per gairebé mil anys. L'Acadèmia "" pròpiament aquesta era un gimnàs en un parc públic als afores d'Atenes, on Plató va comprar un terreny ( DL 3.7) per a una casa i un jardí. Aquí va instal·lar la seva escola, constituint-la legalment com thiasos o comunitat de culte dedicada a Apol·lo i les Muses. Com els pitagòrics, s'esperava que els estudiants de l'Acadèmia adoptessin un estil de vida frugal i, en anys posteriors, l'aniversari del fundador es va celebrar com un festival amb ofrenes, un menjar festiu i una disputa pública. L'educació filosòfica que oferia Plató ja no es duia a terme enmig de la vida pública dels carrers d'Atenes: es diu que l'Acadèmia tenia una inscripció sobre l'entrada que deia: "No deixis entrar a ningú que no sigui un geòmetra" (Elías en Arist. . Cat. 118.18). Va haver-hi una tradició posterior que Plató no havia cobrat honoraris per la seva instrucció, i que la força financera de l'Acadèmia descansava en la pròpia riquesa de Plató o en l'acumulació de llegats (Clarke 1971: 101). Per a l'Acadèmia posterior, veure especialment Dillon (1977).

Aquesta estructura tancada i institucionalitzada va tenir uns certs avantatges clars en el món hel·lenístic que va sorgir després d'Alejandro i va ser copiada per les escoles d'Aristòtil i Epicur i, en última instància, pel gran Museu d'Alexandria. Així, quan Aristòtil va arribar a Atenes en el 335 a. C.  amb l'exprés propòsit d'establir una segona escola que rivalitzés amb l'Acadèmia (i amb el suport d'Alejandro), també es va dedicar a adquirir terres com a base permanent per a l'escola. Com no atenès, no podia posseir terres, i les autoritats ateneses li van assignar el " Liceu " , una arbreda ja consagrada a Apol·lo i les Muses on un complex d'edificis (inclòs el famós passeig cobert o peripatosde on l'escola pren el seu nom) aviat va créixer per a albergar al creixent nombre d'estudiants que acudien en massa al Liceu (Grayeff 1974: 38). Igual que l'Acadèmia, l'escola peripatètica s'assemblava molt a una "societat que posseeix un centre de culte amb edificis" (Fraser 1972: I.314), però legalment parlant, la casa, els terrenys i altres edificis eren propietat del director. de l'escola i els seus hereus legals: d'aquí la importància d'establir la "successió" de caps (Theophrastus, Straton, Lykon), cadascun dels quals va deixar un testament en el qual es detallava la propietat que havia de passar al següent en la fila ( DL 5.11-16 , 51-57, 61-64, 70-74). En l'època de Straton, això inclou detalls -universitaris- com els plats i el got de la taula comuna (Fraser 1972: 2.314).

L'estoïcisme té el nom de ser "l'única escola filosòfica que va ensenyar en un edifici públic" ( KlP auly 5: 377-78). En un cert sentit, això no és del tot exacte (tant l'Acadèmia com el Liceu eren llocs públics), però transmet amb precisió una diferència important entre els estoics i les altres escoles filosòfiques. L'estoïcisme mai es va convertir en una institució tancada. Ser estoic era professar adherència a un conjunt de doctrines i un cos de saviesa heretat de Zenó i els grans mestres, tal vegada haver estudiat amb un mestre que va fer la mateixa professió, però no necessàriament per a unir-se, o alguna vegada tenir unit – un cos o grup amb una existència comunitària. Malgrat això, els estoics tenien un gran sentiment de "companyonia" amb altres estoics i una profunda lleialtat al cos acumulat de saviesa associat amb l'escola. Significativament, Sèneca, un dels adherents més influents de l'escola,Ep. 6.4). Els Discursos d'Epictet d'Arrià  ens proporcionen una imatge valuosa del funcionament d'una escola estoica (en Nicópolis, Bitinia) a la fi del segle I D. C. (Culpepper 1975: 135-40).

Epicur, per contra, sembla haver-se proposat deliberadament crear una comunitat apartada del món: a diferència de Plató i Isócrates, no va animar als seus alumnes a preparar-se per a la vida pública, i fins i tot es va ridiculitzar la participació en les primeres etapes de l'educació encíclica. com a innecessari. Epicur es va comprar una casa i un jardí a Atenes perquè servís de base a l'escola, i els seus seguidors van viure allí una vida comunitària en la cerca de l'excel·lència moral, encoratjats (potser per mitjà d'alguna mena de sistema jeràrquic: cf. De Witt 1936) per a corregir-nos i disciplinar-nos mútuament en la lluita cap a l'ideal ètic. La devoció al fundador i les seves paraules va ser part integral d'aquest procés; els menjars comunals, la celebració de l'aniversari del fundador i altres maneres de reforçar una identitat comunitària eren conegudes en altres escoles filosòfiques,Aleta. 5.3). Atès que l'escola no professava gens d'interès en la formació dels seus estudiants per a la vida pública, les dones podien ser acceptades com a membres (Culpepper 1975: 110-11). La casa i el jardí van sobreviure com a centre d'una comunitat epicúria durant molts segles, però Epicur també havia assegurat, inusualment, la supervivència de la seva escola mitjançant l'activitat missionera en l'Egeu oriental, que els seus seguidors van reprendre amb entusiasme. L'escola d'Epicur va anar així conscient gairebé des dels seus inicis de ser una "secta" o "moviment" més ampli que el grup individual: cada grup de philoi, "amics", era part d'una xarxa que en l'època de Ciceró es considerava mundial ( Fi. 2.15.49). Veure més Clarke 1971: 69-82; Culpepper 1975: 101-21.

Els cínics representen en molts sentits un retorn a una anti-estructura "socràtica". La independència financera s'aconseguia pidolant: molts cínics eren coneguts com a homes pobres de poca educació (Luciano, Bis. Acc. 6; Va donar Chrys. Or. 32.9), però el bol de mendicitat i el bastó del cínic també eren una expressió d'una ideologia filosòfica. que predicava la indiferència cap als béns de la vida culta. Com Sòcrates, els cínics ensenyaven als carrers, debatent amb qualsevol, ric o pobre, que volgués escoltar; L'hospitalitat també va jugar un paper en la seva activitat docent, ja que una invitació a unir-se a un home ric en el sopar podria significar una oportunitat per a una major discussió i una teràpia espiritual addicional per a l'amfitrió (Diog. Ep.38,3-5; Malherbe 1977: 163). La major part de l'activitat docent cínica sembla haver estat d'aquesta varietat casual, encara que escoltem d'associacions de llarga data amb mestres cínics, com la del senador romà del segle I Thrasea Paetus i Demetrius el Cínic (Tac. Ann. 16.34). No obstant això, el cinisme va ser reconegut en l'antiguitat com una de les escoles filosòfiques amb la seva pròpia tradició d'ensenyament distintiu i els seus mitjans d'operació, i és probable que, a causa dels seus mètodes d'ensenyament no elitistes, els cínics haguessin estat entre els filòsofs més coneguts de la història. l'Imperi en general. Veure més Malherbe 1977; Clarke 1971: 84-85.

F. Medicina     

Els estudis mèdics es poden realitzar de diverses formes. En la quadrícula suggerida anteriorment, la medicina pertany principalment a les categories I i III; però va haver-hi un lobby (en gran part sense èxit) al qual li hagués agradat veure la medicina ensenyada també en II, i quan Galeno argumenta que el millor metge és realment un filòsof (Temkin 1953: 224; Galen 1.53-63 / Scripta Minora 2.1-8 ), també estem arribant a IV. No obstant això, malgrat l'abundància de literatura mèdica grega, no és fàcil traçar una imatge clara de les estructures escolars en aquesta àrea. L'evidència que tenim apunta a una àmplia diversitat (Drabkin 1944: 333), però en general sembla clar que el principal mitjà d'instrucció era la inclinació a un mestre individual, a vegades a elecció dels pares (p . Ex. , Galen Libr. Propr.4), de manera que essencialment no va haver-hi diferència estructural entre la medicina, la retòrica i altres temes.

La medicina a Grècia era un art o tècnica antiga i venerada , transmesa tradicionalment de pares a fills. El metge -va portar la seva habilitat de poble en poble, establint en cadascun un taller o cirurgia (iatreion) – (Cantant OCD: 549-50; Sigerist 1961: 306-307). Els metges, com altres artesans, operaven com a individus, però -el que els unia i els donava prestigi era que pertanyien a un gremi basat en la suposició fictícia que els metges eren descendents d'Asclepio l'heroi: eren Asclepias com els joglars eren Homéridas- ( Sigerist 1961: 57). Veure ASCLEPIUS, CULTE DE. No obstant això, qualssevol que siguin els orígens mítics d'aquest patró, els metges, com altres artesans, van començar en una data primerenca a incorporar alumnes o aprenentes a la "família" per a aprendre l'ofici; Hipócrates, segons Plató, es va emportar honoraris per a aquesta instrucció ( Prt. 311b5-c2). No obstant això, és interessant que l'anomenat "jurament hipocràtic", que possiblement data del segle I D. C., encara posa gran èmfasi en el patró arcaic d'instrucció "familiar": el jurador promet "considerar a qui m'ha ensenyat aquest art com a igual als meus pares i viure la meva vida en societat amb ell, i si ell necessita diners per a donar-li una part de la meva, i considerar a la seva descendència igual a la dels meus germans en el llinatge masculí i ensenyar-los aquest art, si desitgen aprendre'l, sense honoraris ni conveni; donar una part dels preceptes i la instrucció oral i tots els altres ensenyaments als meus fills i als fills d'aquell que m'ha instruït i als meus alumnes que han signat el pacte i han prestat jurament segons la llei mèdica, però no un més -(Sigerist 1961: 301-4).

El model clàssic d'instrucció mèdica en l'antiguitat era, per tant, una qüestió d'aprenentatge d'un metge individual que formaria als estudiants mentre utilitzava els seus serveis com a assistents en la infermeria i el taller. Els números poden ser grans: l'epigrama de Marital (5.9) parla de "cent" estudiants que acompanyen al metge en les seves rondes (Drabkin 1944: 335-36). Sembla clar que aquest sistema d'instrucció basat en l'artesania va continuar sent l'element bàsic de la formació mèdica durant tota l'antiguitat (Drabkin 1944: 333-38; Temkin 1953); Fins i tot a Alexandria, on alguns dels metges més eminents de l'època tenien "beques de recerca" en el Museu, es descriu als estudiants com "de la casa d'un" mestre, la qual cosa suggereix que l'antic patró d'aprenentatge va sobreviure juntament amb l'intel·lectual més enrarit. activitat del Museu (Fraser 1972: 1.357-58). Igual que en la retòrica i la filosofia, uns certs centres (com Cos, Cnidus i, més tard, Alexandria i Efes) van arribar a ser especialment famosos per l'ensenyament de la medicina. Així i tot, Marrou (1956: 264-65) creu que no tenim cap garantia per a parlar d'escoles "" en aquests llocs en el sentit d'una "facultat" docent moderna: la relació individual mestre-alumne continuava sent la principal, intensificada per la ficció -familiar- i exterioritzada a través de la transmissió de la tradició oral i escrita d'una generació a la següent.

Però la inclusió de les autoritats mèdiques entre els beneficiaris del Museu d'Alexandria és un recordatori que sempre va haver-hi un viu interès per l'estudi de la medicina entre els "aficionats", és a dir, aquells que desitjaven exercir-la no com una professió sinó com un assumpte. d'interès intel·lectual. Va haver-hi algunes veus soles que van argumentar que algun ensenyament mèdic hauria d'incloure's en els estudis d'adolescents de tots els pepaideumenos.(Drabkin 1944: 343), però en termes generals, l'interès dels laics per la medicina es va perseguir nivell adult. Gran part del que anomenem "ciència" va ser inclòs sota "filosofia" pels grecs, i la base física de la medicina va ser un dels temes discutits per les escoles filosòfiques de Jònia (Drabkin 1944: 342-43). El corpus hipocràtic conté polèmica contra tal medicina "filosòfica" (Temkin 1953: 217), i tant Plató com Aristòtil impliquen una distinció entre l'ofici mèdic com a ofici i la recerca més "científica" del tema (Plató, Leg. 720d-e ; Arist. Pol. 1282a3; Temkin 1953). Segle III a. C.Alexandria va veure el naixement de dues importants escoles de medicina els debats de la qual sobre la base teòrica de la medicina es van fer ben coneguts fora dels cercles professionals (Deichgräber 1930); Galeno en el segle II DC dóna testimoniatge de l'interès públic en aquestes "sectes" (haireseis), per exemple, en Libr. Propr. 1-2. De fet, existeix una àmplia evidència d'un interès intel·lectual viva en la teoria de la medicina, de proveir mitjançant conferències i debats públics, no sols entre els -iatrosophists- del segle 4 ANUNCI (Drabkin 1944: 344-45), sinó per les activitats de professors anteriors com Galen (Bowersock 1969: cap. 5).

G. Matemàtiques i matèries tècniques     

La informació sobre les escoles de matemàtiques, arquitectura, enginyeria i altres matèries tècniques és encara més difícil d'aconseguir que en medicina. Per a la majoria d'aquests temes, posseïm una quantitat substancial de literatura tècnica però pràcticament cap informació sobre la seva producció. Les matemàtiques s'havien establert fermament com un element en la paideia.des de l'època clàssica, i el geòmetra individual, com el retòric o el gramàtic, es guanyava la vida amb els alumnes que li eren enviats per a completar aquesta part de la seva educació "encíclica" (Marrou 1956: 243-55; 378-79; Clarke 1971 : 45-54). Les matemàtiques també s'havien considerat des de Pitàgores com un component de la filosofia. Però per als principals assoliments matemàtics del món hel·lenístic, el patrocini o la independència financera semblen haver estat un requisit previ: la correspondència dels grans noms del segle III a. C. , Arquimedes, Eratòstenes i Apolonio de Perge, respira l'atmosfera de l'intel·lectual ociós més que la de l'aula, i els seus escrits són composicions individuals més que textos escolars. Eratòstenes certament va sentir el benefici del patrocini ptolemaic com a cap de la Biblioteca a Alexandria; Arquimedes tenia una relació pròxima (però indefinida) amb el rei Hierón de Siracusa, al fill del qual va dedicar un dels seus llibres; l'Atalo a qui Apolonio va dedicar alguns dels seus llibres podia haver estat (però no és segur) el rei de Pèrgam. A diferència d'aquests tres, Euclides és conegut com el director d'una escola (també a Alexandria), però se sap poc de la seva estructura (Fraser 1972 1.376-425).

L'arquitectura, igual que la medicina, es considerava una professió "liberal", és a dir, una que podia practicar-se sense pèrdua d'estatus social (Cic. Off. 1.150), i Vitruvi en el segle I a. C.  va fer tot el possible per a argumentar que el subjecte deuria formen part de l'enkuklios  paideia. No obstant això, la majoria dels alumnes de l'Architectus  Magister probablement estaven destinats a la professió, i sembla que el mestre dependria tant de l'exercici de la seva professió per a sobreviure econòmicament com dels honoraris que rebés per la docència (Clarke 1971: 113-144). ). Essencialment, tenim aquí el mateix patró que hem observat en medicina, on la instrucció s'obté mitjançant una forma d'aprenentatge d'un mestre practicant.

Com assenyala Marrou (1956: 263), -la mateixa absència d'evidència documental ens obliga a la mateixa conclusió en el cas de tots els altres experts tècnics: els enginyers (civils i militars), topògrafs i mariners que estan tan familiaritzats amb l'hel·lenisme. societat i no obstant això tan estranyament absent de la seva educació. . . . El tècnic, com el científic, va aprendre el seu ofici d'una manera molt simple, arcaica, la forma de relació personal entre mestre i alumne, artesà i aprenent -. És significatiu que tinguem una sèrie de textos en aquesta àrea que han de derivar d'una situació docent, sense cap evidència antiga quant al seu context social: exercicis de papir en càlcul pràctic i mesurament (Marrou 1956: 263) i llibres de text com els d'Hero. d'Alexandria, que contenen una espècie de matemàtiques pràctiques derivades en última instància de la tradició babilònica i distintes de les matemàtiques filosòfiques d'Euclides (Neugebauer 1969: 80; 157-58). Sabem, no obstant això, que el patrocini va jugar algun paper en el desenvolupament de la tecnologia hel·lenística, particularment en el camp de la guerra de setge (Filó de Bizanci, pág.Belopoeica pref. Th50.24-26). Un dels pocs noms en el camp de la tecnologia que va aconseguir la fama és el de Ctesibius, que està relacionat amb Alexandria i sembla haver fundat una escola allí (Fraser 1972: 1.431-32).

H. Philo     

Qualsevol estudi de les escoles hel·lenístiques també ha de plantejar preguntes sobre el mitjà social del corpus filónico. Va ser la vasta producció exegètica de Filó simplement l'expressió d'un capritx literari individual? (I si és així, qui la va conservar?) La hipòtesi de Bousset d'una -acadèmia exegètica- a Alexandria ha estat ara -rebutjada o acuradament qualificada per la majoria dels filonistas- (Culpepper 1975: 197, 204-205). No obstant això, ara és clar que l'activitat exegètica de Filó ha de situar-se dins d'una "tradició escolàstica" (Culpepper 1975: 205-206) i igualment clar que Filó mateix va situar la major part d'aquesta activitat escolàstica dins de l'ensenyament del dia de repòs de les sinagogues, que descriu (en una comparació intencional amb les escoles filosòfiques gregues) com a "escoles de Moisès" ( Vita Mos II 215-16; Spec LegII 62; Hipotética7.12-14). No és tan clar si tot el treball expositiu de Filó pot explicar-se satisfactòriament en el context de l'ensenyament i la predicació normals de la sinagoga; Culpepper suggereix que "els seus escrits probablement es van usar en una sinagoga-escola on Philo va ensenyar la visió superior de les escriptures a un grup selecte d'iniciats les oïdes dels quals van ser purificats" (1975: 211-12). Qualssevol que siguin els mèrits d'aquest suggeriment, val la pena assenyalar en aquest context la importància estructural del patró dominant de -matrícula individual- que ja hem observat a les escoles hel·lenístiques. Aquest patró explica per què sovint tenim textos -escolars- que sobreviuen on no se sap res de les estructures escolars més enllà de la presumpció bàsica d'un mestre i una successió d'estudiants. Com suggerim anteriorment, això en si mateix és suficient per a crear les condicions d'una tradició -escolar- que pugui concretar-se en forma escrita: no és necessari postular estructures -escolars- on no sabem de la seva existència. Galen proporciona un paral·lel útil a Philo referent a això: malgrat l'enorme volum dels seus escrits, i malgrat la seva vigorosa activitat com a mestre i conferencista públic, el nom de Galen no està associat amb la fundació de cap "escola".

Bibliografia

Bickerman, E. 1952. La chaîne de la tradicion pharisienne. RB 59: 44-54.

Bonner, SF 1977. L'educació  en l'antiga Roma des del major Cató fins al jove Plinio. Londres.

Bowersock, G. 1969. Sofistes grecs en l'Imperi Romà. Oxford.

Burford, A. 1972. Craftsmen in Greek and Roman Society. Londres.

Burnet, J. 1962. Filosofia grega: Tales a Plató. Londres.

Clarke, ML 1971. Educació superior en el món antic. Londres.

Culpepper, RA 1975. The Johannine School. SBLDS 26. Missoula, MT.

Deichgräber, K. 1930. Die griechischer Empiririkerschule. Berlina.

De Witt, N. 1936. Organització i procediment en grups epicuris. CP 31: 205-11.

Dillon, J. 1977. The Middle Platonists. Londres.

Drabkin, IE 1944. Sobre l'educació mèdica a Grècia i Roma. Butlletí d'Història de la Medicina. 15: 333-51.

Fraser, PM 1972. Ptolemaic Alexandria. 3 vols. Oxford.

Grayeff, F. 1974. Aristòtil i la seva escola. Londres.

Kerferd, GB 1981. El moviment sofístic. Cambridge.

Malherbe, A. 1977. The Cynic Epistles. SBLSBS 12. Missoula, MT.

Marrou, HI 1956. Una història de l'educació en l'antiguitat. Trans. G. Xai. 3d ed. Nova York.

Neugebauer, O. 1969. The Exact Sciences in Antiquity 2d ed. Nova York.

Nock, AD 1933. Conversió. Oxford.

Sigerist, HE 1961. Una història de la medicina. Vol. 2: Medicina grega, hindú i persa primitiva. Nova York.

Temkin, O. 1953. La medicina grega com a ciència i ofici. Isis 44: 213-25.

      LOVEDAY CA ALEXANDER