Educació

EDUCACIÓ. Aquesta entrada consta de tres articles sobre els temes de les escoles i l'educació dels joves en el món antic de la Bíblia. El primer article examina l'educació en l'antiga Mesopotàmia; el segon examina els principis i les institucions d'educació en l'antic Israel; el tercer cobreix el tema de l'educació en el món grecoromà del qual formaven part el judaisme i el cristianisme primitius.

EDUCACIÓ A MESOPOTÀMIA

L'educació es va desenvolupar bastant d'hora a Mesopotàmia, particularment amb el propòsit de capacitar als escribes. Fins a un cert punt, es pot reconstruir un retrat general d'aquestes "escoles".

—

A. Introducció

B. Materials didàctics

1. Llistes de paraules

2. Tauletes d'argila

C. "Reglament de l'escola"

D. Diàlegs escolars

E. Escoles

F. Pla d'estudis i ensenyament

G. Personal de l'escola

H. Estudiants

I. Alfabetització

J. Valor social de l'educació

—

A. Introducció     

Les pràctiques educatives en l'antiga Mesopotàmia poden reconstruir-se indirectament a partir d'exercicis conservats per als alumnes i, més indirectament, a partir de descripcions d'activitats escolars i referències literàries ocasionals al coneixement i la formació dels escribes. Les restes arqueològiques a vegades són útils. No es conserven tractats teòrics sobre mètodes i objectius educatius, i no s'espera cap donada la perspectiva intel·lectual de la cultura mesopotàmica, que no es va donar a la formulació de principis i regles abstractes. Consideracions importants per a comprendre les pràctiques didàctiques de les escoles mesopotàmiques són l'ús del sistema d'escriptura cuneïforme, el mitjà d'escriptura de les tablillas d'argila i la naturalesa bilingüe de les societats mesopotàmiques. Una altra característica d'importància històrica i política és una gran uniformitat dels materials didàctics i, presumiblement, de mètodes durant períodes de temps molt llargs i en tota l'àrea on es va utilitzar l'escriptura cuneïforme. Aquesta zona va arribar a vegades fins a Boghazköy en Anatolia i Tell el-Amarna a Egipte. Les fonts són cronològicament desiguals; Les fonts directes estan disponibles solo paraPeriodo OB . Tret que s'indiqui el contrari, la reconstrucció de la vida escolar presentada en els següents paràgrafs es basa i es limita al període OB.

B. Materials didàctics     

1. Llistes de paraules. El coneixement científic i tècnic es va transmetre a Mesopotàmia principalment a través d'extenses llistes de paraules i paradigmes escrits en tablillas d'argila en escriptura cuneïforme. Els manuals d'instruccions o les instruccions de procediment es coneixen de forma molt limitada. Un exemple d'aquests textos és el manual "Instruccions per a un agricultor", que ofereix consells sobre el cultiu de l'ordi. Centenars d'exercicis escolars, recuperats en excavacions arqueològiques, permeten la reconstrucció de llistes de paraules. Aquestes llistes ja es troben entre els primers exemples d'escriptura cuneïforme en els períodes Uruk III-IV, ca. 2700 AC Aproximadament una dotzena de llistes de menys de 100 línies daten d'aquest període. Cada llista està dedicada a un sol tema: ocells, peixos, arbres i objectes de fusta, bestiar, etc.     Aquestes llistes arcaiques, amb l'addició d'algunes més de Fara, Abu-Salabikh i Ebla, es van usar a l'escola fins a finals del tercer mil·lenni A. C. no sols en el sud de Mesopotàmia sinó també en àrees perifèriques on s'usava l'escriptura cuneïforme, de Susa. en l'est fins a Ebla en el nord-oest. Les llistes més recents inclouen vocabularis pràctics (llistes de paraules d'ús freqüent en documents quotidians) i llistes de signes cuneïformes. Un nou conjunt de llistes-habitualment designat per les seves línies d'obertura-amb moltes recensions locals, es va introduir en els primers segles de la 2d mil·lenni ABANS DE CRIST en algun moment del segle 11 AC els seus textos es van tornar fixos (recensions -canòniques-). Van continuar sent copiats a tot arreu i utilitzats d'aquesta manera fins a la desaparició de l'escriptura cuneïforme al voltant del començament de l'era cristiana. Les principals compilacions didàctiques són les llistes o -sèries- HAR -ra i Aa. HAR -ra = ḫubullu és una llista enciclopèdica de 24 tauletes que contenen aprox. 9,700 entrades amb els següents temes:

Tauleta

Contingut

I – II

terminologia legal

III

arbres

IV-VII

implementos de fusta

VIII-IX

canyes i objectes de canya

X

terrisseria i argiles

XI

pells, objectes de cuir, coure

XII

bronze, plata, or

XIII

animals domesticos

XIV

animals salvatges

XV

corts de carn

XVI

pedres

XVII

plantes, verdures

XVIII

peixos, ocells

XIX

tèxtils

XX – XXII

topònims, estrelles

XXII – XXIV

menjar, begudes

La llista AA = nâqu és un sil·labari combinat amb un diccionari bilingüe sumeri-acadio de 42 tauletes que contenen ca. 14.000 entrades. Una recensió abreujada en 8 tauletes es coneix com a EA = nâqu. Cada entrada pot constar de diverses subcolumnas. En la seva forma més completa, les entrades diuen, per exemple:

ga-na

GÁN

ga-nu-o

eq-dl.

ca-ra

KÁR

ga-na-et-nu-o

na-pa-hu ša mê

ri-ib

KAL

gu-ru-šo

šo-el teu-qu

Per a ser entès com -[llegir] gana [el signe cuneïforme] GAN, [anomenat] ganu, [mitjans en Akk ] eqlu ‘camp’-. Les altres dues entrades signifiquen -centellejo- (dit de la llum o l'aigua) i – superar -, respectivament. Llistes de paraules variades de diversos tipus completaven l'inventari de "llibres de text". Entre els més destacables es poden esmentar: DIRI: SI.A = atru, una llista en 6 tauletes amb un total de ca. 2.100 entrades, similar a AA però amb logogramas compostos. LÚ = ša, una llista temàtica en 4 tauletes amb aprox. 1300 entrades, donant professions, termes de parentiu i una varietat d'activitats humanes. SIG7 . ALAN = nabnīel teu, un glossari etimològic sumeri-acadio en 32 tauletes amb ca. 10.500 entrades, ordenades segons la forma de les arrels semíticas. ERIMHUŠ = anantu i ANTAGAL = šaqûson llistes de sinònims, o entrades semànticament relacionades, en grups de tres. Naturalment, es van utilitzar sil·labaris més elementals en les primeres etapes de la formació d'escribes. Els més coneguts són Syllabary A i Syllabary B, el primer en una tauleta d'unes 400 línies, el segon en dues tauletes amb un total de 743 línies; aquestes llistes van ser la columna vertebral de l'educació dels escribes en l'època posterior a l'OB. Les llistes lèxiques poden ser unilingües (sumeri) o bilingües (sumeri-acadio). De tant en tant, es poden trobar llistes trilingües (sumeri, acadio, hitita), en boghazkoy, i fins i tot cuadrilingües (sumeri, acadio, ugarítico, hurrita), en ugarit. Les llistes unilingües són naturalment més comunes en períodes anteriors. Cal destacar que l'ús d'una llista lèxica unilingüe sumeri a l'escola no exclou necessàriament el bilingüisme. Hi ha indicis que, en la majoria dels casos, els alumnes havien de proporcionar una traducció a l'acadio oralment. S'han conservat alguns exemples d'exercicis gramaticals i textos de procediment. Els extensos paradigmes verbals, que daten del segle XVIII, van ajudar a traduir els textos sumeris a l'acadio i a crear nous textos sumeris. En l'època neobabilónica, les llistes d'elements gramaticals, com els afixos, apareixen amb el mateix propòsit. Un corpus de totes les llistes conservades està disponible en Landsberger et al. 1937. S'han conservat alguns exemples de l'ensenyament oral dels mestres, dels últims segles de l'escriptura cuneïforme, en forma de comentaris que donen etimologies i cites il·lustratives, sovint al costat d'especulacions astrològiques i religioses (Civil 1974; Cavigneaux 1976 ). S'han conservat alguns exemples d'exercicis gramaticals i textos de procediment. Els extensos paradigmes verbals, que daten del segle XVIII, van ajudar a traduir els textos sumeris a l'acadio i a crear nous textos sumeris. En l'època neobabilónica, les llistes d'elements gramaticals, com els afixos, apareixen amb el mateix propòsit. Un corpus de totes les llistes conservades està disponible en Landsberger et al. 1937. S'han conservat alguns exemples de l'ensenyament oral dels mestres, dels últims segles de l'escriptura cuneïforme, en forma de comentaris que donen etimologies i cites il·lustratives, sovint al costat d'especulacions astrològiques i religioses (Civil 1974; Cavigneaux 1976 ). S'han conservat alguns exemples d'exercicis gramaticals i textos de procediment. Els extensos paradigmes verbals, que daten del segle XVIII, van ajudar a traduir els textos sumeris a l'acadio i a crear nous textos sumeris. En l'època neobabilónica, les llistes d'elements gramaticals, com els afixos, apareixen amb el mateix propòsit. Un corpus de totes les llistes conservades està disponible en Landsberger et al. 1937. S'han conservat alguns exemples de l'ensenyament oral dels mestres, dels últims segles de l'escriptura cuneïforme, en forma de comentaris que donen etimologies i cites il·lustratives, sovint al costat d'especulacions astrològiques i religioses (Civil 1974; Cavigneaux 1976 ). va ajudar en la traducció de textos sumeris a l'acadio i en la creació de nous textos sumeris. En l'època neobabilónica, les llistes d'elements gramaticals, com els afixos, apareixen amb el mateix propòsit. Un corpus de totes les llistes conservades està disponible en Landsberger et al. 1937. S'han conservat alguns exemples de l'ensenyament oral dels mestres, dels últims segles de l'escriptura cuneïforme, en forma de comentaris que donen etimologies i cites il·lustratives, sovint al costat d'especulacions astrològiques i religioses (Civil 1974; Cavigneaux 1976 ). va ajudar en la traducció de textos sumeris a l'acadio i en la creació de nous textos sumeris. En l'època neobabilónica, les llistes d'elements gramaticals, com els afixos, apareixen amb el mateix propòsit. Un corpus de totes les llistes conservades està disponible en Landsberger et al. 1937. S'han conservat alguns exemples de l'ensenyament oral dels mestres, dels últims segles de l'escriptura cuneïforme, en forma de comentaris que donen etimologies i cites il·lustratives, sovint al costat d'especulacions astrològiques i religioses (Civil 1974; Cavigneaux 1976 ).

2. Tauletes d'argila. Es van usar diversos tipus de tauletes d'argila a l'escola en temps d'OB. Una típica és una tablilla rodona pla-convexa, que cap fàcilment a la mà de l'estudiant, que té en el seu costat pla un parell de línies d'un text model, escrit per l'instructor, en sumeri que va ser copiat per l'estudiant. A vegades, especialment en àrees perifèriques, el costat convex té una ortografia sil·làbica per a ajudar a llegir la traducció sumèria i acadia. Un exemple de Susa:     

(costat pla):

(a)      PA DÈ mušen

     PA KUR-GI 4 mušen

(representat per l'estudiant)

(revers, costat convex):

(b)      BA-A ET

     BA-A KU-UR GI

(c)      ga-pu-um ša e-ri-im

     ù ga-pu-um ša ku-ur-ki

     -Una ploma d'àguila,

     una ploma d'oca ".

Les línies en (a) són l'exercici bàsic en sumeri; (b) dóna la pronunciació; i (c) és la traducció acadia. En altres casos, aquestes tablillas tenen només un extracte lèxic o literari de dos a quatre línies, sense model. A vegades, aquestes tablillas són biconvexes en lloc de planoconvexas, d'aquí la designació de "lenticulars" en la literatura asirológica. Es poden veure exemples de tals tauletes en Falkowitz (1983) i al-Fouadi (1979). Una altra és una gran tablilla rectangular dividida en dues columnes, amb el model de l'instructor a l'esquerra i la còpia de l'alumne a la dreta. La meitat dreta es va esborrar i es va reutilitzar una vegada i una altra fins que l'argila era massa prima, moment en el qual es va trencar la meitat dreta i es va guardar el model del costat esquerre per al seu ús posterior. El costat convex d'aquestes tauletes generalment té extractes llargs de llistes de paraules, escrits de memòria. En aprendre els textos literaris, els escribes van escriure petites tablillas d'una columna amb un extracte d'una composició; aquestes tauletes es llamaronIM-GID-DÓNA , i ocasionalment estan signades i datades. Per a evitar l'acumulació de tauletes velles i voluminoses a l'escola, les tauletes d'exercici es -van fondre- estovant-les en aigua i la seva argila es va transformar en tauletes noves. Aquesta pràctica també va ser útil per a ensenyar als estudiants a fer tauletes. A les escoles de MB, el tipus més freqüent és una petita tablilla oblonga amb una breu cita literària en un costat i un extracte lèxic, escrit en angle recte amb el primer text, en l'altre costat. El clàssic exercici escolar de NBtimes inclou, en una tablilla rectangular, un extracte d'un text literari o religiós seguit de diversos extractes de cinc o sis línies de seccions successives de les principals llistes de paraules. Aquestes tauletes solen estar datades per dia i mes, però no per any. De l'evidència textual indirecta es pot concloure que els estudiants també han d'haver usat tauletes de cera, papir i tires de cuir en el moment en què aquests materials d'escriptura es van tornar actuals després del període  de NA . A excepció d'algunes restes de taules de fusta cobertes de cera, no s'ha conservat res d'aquests materials i no hi ha textos que descriguin el seu ús a l'escola.

C. "Reglament de l'escola"     

Un text sumeri del període OB, que encara no està disponible en una edició crítica, brinda les normes o regles ( Sum Á-ÁG-GÁ ) per a les activitats escolars i la disciplina dels estudiants. S'interroga a un estudiant sobre el seu coneixement d'ells. Lamentablement, el text es conserva en un estat extremadament fragmentari. Alguns exemples dels passatges millor conservats diuen: "Si un alumne, després d'haver deixat la tela en el seu seient, copeja a un altre alumne, després de portar-se malament, no serà copejat, serà expulsat". I: -Després de l'instructor [ lit.-Germà major-] ha recollit les tauletes, les inspeccionarà. Corregirà els llocs on els tascons no estiguin bé. Si es troba que l'estudiant és deficient i no pot recitar la seva taula d'exercicis i la seva llista de paraules, l'instructor i el mestre el copejaran en la cara. Una vegada finalitzada la inspecció, quan l'home " de l'aigua" diu "pren els flascons!" i "idiota, la teva gerra!" ells [els estudiants] prendran les tinajas i les ompliran del canal en el centre de la ciutat -.

D. Diàlegs escolars     

Les tablillas, diverses encara inèdites, en la seva majoria del segle XVIII, conserven diàlegs entre escolars. Un, bilingüe, probablement data dels segles XII-IX (Sjöberg 1975). Els diàlegs han estat una eina d'ensenyament tradicional al llarg dels mil·lennis. Els diàlegs OB contenen descripcions iròniques de la vida escolar i les baralles verbals entre els alumnes i es van utilitzar per a aprendre sumeri, la llengua de prestigi, que per a llavors estava extinta. Edubba A, o -Schooldays-, és una descripció irònica de les activitats escolars diàries i de la inducció d'un estudiant en les files d'escribes (Kramer 1949). El tema del diàleg en Edubba B, o -Un pare i el seu fill esgarriat- (Sjöberg 1973), és l'antic de les frustracions d'un pare amb la falta d'aplicació i ambició del seu fill. Edubba C és una conversa entre un escriba establert,UGULA ), i un estudiant, donant consells sobre els deures futurs d'aquest últim. Edubba D (Civil 1985) és una discussió entre dos estudiants que comparen les seves habilitats i coneixements; degenera en un intercanvi d'insults. Diàleg 1 és poc més que un intercanvi d'invectives entre dos alumnes. En Dialogue 2, Enkitalu i Enkihegal discuteixen el seu estatus social i distinció personal. El text no està directament relacionat amb les activitats escolars, encara que l'educació és un tema recurrent; els interlocutors semblen haver estat músics. Diàleg 3 té dos estudiants, Enkimansun i Girnishag, barallant, en absència del mestre, sobre l'abast dels seus respectius coneixements d'escribes. En un diàleg (Sjöberg 1975), probablement de data posterior a OB però inspirat en fonts anteriors, un professor realitza una espècie d'examen "" d'un alumne:

Un escriba va posar a prova al seu alumne [lit. -Fill-] en l'assemblea de mestres, al pati de l'escola.

-Veuen fill, asseu-te als meus peus, vull parlar amb tu, escolta! Des de la infantesa fins a l'adolescència has estat assistint a l'escola. Has après l'ofici de l'escriba, però no coneixes els seus punts destacats ".

"Què és això que no sé?"

"Que saps? Anem, et preguntaré, respon! Anem, parlaré amb tu, parla!

"Pregunta i et respondré, parlaré i et parlaré!"

"No podràs respondre!"

"Per què no podré respondre?"

-El començament de l'escriptura és el tascó únic, les seves pronunciacions són sis i significa seixanta. Saps el seu nom?

[L'estudiant aparentment no pot respondre.]

"Coneixes tots els secrets del sumeri que has après tan malament?"

"Saps com traduir, transferir les paraules, primer l'acadio, després el sumeri, primer el sumeri i després l'acadio?"

Després de diversos paràgrafs amb preguntes similars, després d'una sèrie de queixes del gènere "Quant temps estaràs sord?" el text acaba amb un breu elogi de l'art dels escribes.

E. Escoles     

El terme sumeri per a "escola" és É-DUB-BA- (A) , "casa de tauletes" (o "sala de tauletes"). El terme també és la designació normal per a un centre administratiu o arxiu, dels quals podria haver-hi varis en una mateixa ciutat. A més, els signes utilitzats per a escriure aquest terme també es poden llegir É-KIŚIB-BA ,-Casa del segell- o -dels documents segellats- (una traducció -casa segellada- és poc probable). Aquesta ambigüitat fa que sigui molt difícil identificar referències a les escoles pròpiament dites en els textos econòmics. S'han trobat exercicis escolars, en major o menor número, en pràcticament tots els llocs arqueològics que han produït tablillas: Ur, Nippur, Isin, Uruk, Girsu, Adab, Sippar, Babylon, etc. No obstant això, malgrat les afirmacions de molts arqueòlegs, no hi ha grans Es pot identificar amb seguretat l'edifici dedicat exclusivament a la docència. Es desconeix on es va entrenar la gran quantitat d'escribes requerits per l'administració dels imperis Sargonic i Ur III. Quan s'han trobat restes d'activitats docents, sempre es troben en un entorn familiar (Charpin 1986: 419-85, Stone 1987: 36-39) o en una secció d'un edifici molt gran que òbviament complia moltes altres funcions, com un palau o un temple. Els escribes, almenys els destinats a una carrera administrativa, probablement es van formar com a aprenentes en els centres administratius (arxius i repositoris) o en els palaus reals on després exercirien el seu ofici. L'ensenyament familiar, d'altra banda, aparentment estava més orientada a la preservació dels textos literaris i religiosos tradicionals. De les descripcions literàries, sembla que l'ensenyament va tenir lloc en un pati (Sum aparentment estava més orientat a la preservació de textos literaris i religiosos tradicionals. De les descripcions literàries, sembla que l'ensenyament va tenir lloc en un pati (Sum aparentment estava més orientat a la preservació de textos literaris i religiosos tradicionals. De les descripcions literàries, sembla que l'ensenyament va tenir lloc en un pati (SumKISAL ), cobert quan sigui necessari per un tendal, amb l'alumne assegut sobre un drap de feltre estès en el sòl. La sorra enfront de l'estudiant es va usar com una espècie de pissarra per a dibuixar models de signes cuneïformes. Una característica física del lloc d'ensenyament era el "pou de l'escola", un rentamans perquè l'aigua es barregés amb l'argila.

F. Pla d'estudis i ensenyament     

L'ensenyament es va basar en l'aprenentatge de memòria mitjançant l'escriptura repetida i la recitació de llistes de paraules. Cada línia de text havia d'escriure's i recitar-se repetides vegades, fins a quatre vegades en un sol dia, fins que l'alumne el memoritzés bé. Després que se li va ensenyar a fer tauletes, manejar el llapis i escriure exercicis elementals de naturalesa sil·làbica, l'alumne va aprendre el repertori de signes cuneïformes. Les llistes de noms personals eren un exercici d'escriptura freqüent en aquesta etapa. Després va memoritzar llistes temàtiques que van formar una espècie d'enciclopèdia cultural i diversos altres tipus de llistes, que van culminar en una llista d'ocupacions i condicions humanes de més de 800 línies. Formularis legals, taules i problemes metrològics i matemàtics, així com la memorització d'obres literàries tradicionals, van completar la formació de l'escriba. Molts, si no tots, els estudiants també van aprendre les habilitats musicals necessàries per a recitar aquestes obres literàries. Els estudiants passaven vint-i-quatre dies al mes a l'escola, la resta el prenien tres dies de vacances i tres dies de festivals diversos. En el moment en què la informació sobre les escoles és més abundant, l'idioma de la població era certament l'acadio. El sumeri era llavors una llengua extinta de prestigi que s'utilitzava en l'administració, el dret, les activitats religioses i la literatura. Es pot suposar que l'ensenyament es va dur a terme en sumeri, ja que és l'idioma bàsic en els exercicis escolars, encara que es va requerir constantment una traducció acadiana, oral o escrita. Es podria comparar aquesta situació cultural i lingüística amb una similar en el món clàssic; el d'educar als joves romans en grec durant segles. Els estudiants passaven vint-i-quatre dies al mes a l'escola, la resta el prenien tres dies de vacances i tres dies de festivals diversos. En el moment en què la informació sobre les escoles és més abundant, l'idioma de la població era certament l'acadio. El sumeri era llavors una llengua extinta de prestigi que s'utilitzava en l'administració, el dret, les activitats religioses i la literatura. Es pot suposar que l'ensenyament es va dur a terme en sumeri, ja que és l'idioma bàsic en els exercicis escolars, encara que es va requerir constantment una traducció acadiana, oral o escrita. Es podria comparar aquesta situació cultural i lingüística amb una similar en el món clàssic; el d'educar als joves romans en grec durant segles. Els estudiants passaven vint-i-quatre dies al mes a l'escola, la resta el prenien tres dies de vacances i tres dies de festivals diversos. En el moment en què la informació sobre les escoles és més abundant, l'idioma de la població era certament l'acadio. El sumeri era llavors una llengua extinta de prestigi que s'utilitzava en l'administració, el dret, les activitats religioses i la literatura. Es pot suposar que l'ensenyament es va dur a terme en sumeri, ja que és l'idioma bàsic en els exercicis escolars, encara que es va requerir constantment una traducció acadiana, oral o escrita. Es podria comparar aquesta situació cultural i lingüística amb una similar en el món clàssic; el d'educar als joves romans en grec durant segles. En el moment en què la informació sobre les escoles és més abundant, l'idioma de la població era certament l'acadio. El sumeri era llavors una llengua extinta de prestigi que s'utilitzava en l'administració, el dret, les activitats religioses i la literatura. Es pot suposar que l'ensenyament es va dur a terme en sumeri, ja que és l'idioma bàsic en els exercicis escolars, encara que es va requerir constantment una traducció acadiana, oral o escrita. Es podria comparar aquesta situació cultural i lingüística amb una similar en el món clàssic; el d'educar als joves romans en grec durant segles. En el moment en què la informació sobre les escoles és més abundant, l'idioma de la població era certament l'acadio. El sumeri era llavors una llengua extinta de prestigi que s'utilitzava en l'administració, el dret, les activitats religioses i la literatura. Es pot suposar que l'ensenyament es va dur a terme en sumeri, ja que és l'idioma bàsic en els exercicis escolars, encara que es va requerir constantment una traducció acadiana, oral o escrita. Es podria comparar aquesta situació cultural i lingüística amb una similar en el món clàssic; la d'educar als joves romans en grec durant segles. Es pot suposar que l'ensenyament es va dur a terme en sumeri, ja que és l'idioma bàsic en els exercicis escolars, encara que es va requerir constantment una traducció acadiana, oral o escrita. Es podria comparar aquesta situació cultural i lingüística amb una similar en el món clàssic; la d'educar als joves romans en grec durant segles. Es pot suposar que l'ensenyament es va dur a terme en sumeri, ja que és l'idioma bàsic en els exercicis escolars, encara que es va requerir constantment una traducció acadiana, oral o escrita. Es podria comparar aquesta situació cultural i lingüística amb una similar en el món clàssic; la d'educar als joves romans en grec durant segles.

G. Personal de l'escola     

El director es deia -el pare de l'escola- (Sum AD-DÓNA É-DUB-BA-A ) i pertanyia al rang d'experts o mestres (Sum UM-LA MEVA-A ). També s'esmenta els supervisors ( UGULA É-DUB-BA-A ), però el seu rang en relació amb els mestres no és clar. El "germà major" ( ŠEŠ-GAL ) VA AJUDAR en les tasques docents com a instructor , presumiblement un estudiant avançat o un aspirant a una carrera docent. Diversos ajudants i servents estaven a càrrec de la disciplina i els subministraments de la classe. Les seves activitats es poden inferir d'un passatge humorístic de "Dies escolars", acompanyat de paràgrafs danyats de "Reglament escolar", i de textos lèxics:

A l'escola, l'home de guàrdia [ LÚ BAL ] va dir -per què arribes tard?- Quan va dir això, jo estava espantat i el meu cor bategava amb força. . . l'home a càrrec dels draps de feltre [ LÚ TAG-TAG , que es col·locarà en el lloc on se sentin els alumnes] va mirar cap als passadissos i va dir "el teu feltre no està net!" i em va copejar. Vaig prendre la meva tauleta; el model estava escrit [en la sorra] als meus peus. Vaig escriure la meva tauleta i vaig fer la meva tasca, i després vaig obrir la boca, sense parar esment, i l'home a càrrec de guardar silenci [ LÚ SI-TUR ] va dir "per què VAS OBRIR la boca sense el meu permís?" i em va copejar. L'home a càrrec de les plomes [ LÚ PA-MUŠEN-NA, funció desconeguda] va dir "per què no vas aixecar el coll dret?" i em va copejar. L'home a càrrec dels dibuixos [ LÚ GIŠ-HUR-RA ] va dir "per què et vas aixecar sense el meu permís [arriscant-te a trepitjar els dissenys en el sòl]?" i em va copejar. El porter [ LÚ KÁ-NA ] va dir "per què VAS SORTIR sense el meu permís?" i em va copejar. L'home a càrrec de les tinajas d'aigua [ LÚ va cavar BATEGUIN-NA ] va dir "per què VAS PRENDRE [aigua] sense el meu permís?" i em va copejar. L'expert sumeri [ LÚ EMA-GIR 15 – RA ] va dir "posa'l [?] En sumeri!" i em va copejar. El mestre [ UM-LA MEVA-A ] va dir: "La teva lletra no és gens agradable!" i em va copejar.

      (Kramer 1949, revisat)

Es desconeix com es pagava als mestres i altre personal. Els textos semblen indicar que tenien dret a una porció del menjar que portaven els estudiants per als seus propis menjars, o que la prenien de totes maneres.

H. Estudiants     

Als estudiants se'n deia DUMU É-DUB-BA-A , "escolars", una expressió que s'usa ocasionalment per a designar també a un escriba de ple dret (normalment anomenat DUB-SAR). No hi ha informació sobre quants anys va durar l'educació de l'estudiant, ni sobre a quina edat es va enviar per primera vegada als nens a l'escola. En Edubba Al pare de l'alumne està educat i pot avaluar els deures del fill. Molts escribes d'Ur III eren fills d'escribes. Sembla que fins i tot si els escribes no sempre eren necessàriament rics, tendien a formar, fins a un cert punt, una classe a part. A pesar que la deïtat patrona de l'escola és una deessa (Nidaba), cap text relacionat amb les activitats escolars esmenta les alumnes, encara que tres o quatre tablillas lèxiques o literàries estan signades per dones. Ha d'haver-hi hagut algunes estudiants dones, ja que les escriguis, encara que extremadament rares, no són desconegudes. Es coneixen almenys tres en l'època d'Ur III: dos a la casa de Babati, un arxiver destacat, oncle del rei Šo-Suen. Una altra era l'esposa d'un escriba d'alt rang a la casa del governador d'Umma. El major nombre de dones escribes està testificat en Sippar, entre losnadīel teu, dones al servei del déu sol, i algunes són conegudes per Mari. A una filla del rei Sargón d'Akkad se li atribueix la recopilació d'una llarga col·lecció d'himnes als santuaris mesopotàmics més famosos. A Nínive s'esmenta una dona que escriu preguntes sobre l'oracle en papir.

I. Alfabetització     

Mancant estimacions de població fiables, és impossible donar una idea de l'abast quantitatiu de la lectura i l'escriptura. Per als sis dècades més o menys al final del segon mil·lenni ABANS DE CRIST dels quals es conserven els arxius de l'imperi Ur III, es coneixen els noms d'almenys 1.500 escribes. En #aqueix moment, l'alfabetització sembla haver estat comuna en les classes altes i els monarques sovint es vanen dels seus assoliments literaris. A més de les seves habilitats musicals i d'escribes poc comuns, el rei Šulgi afirma que podia administrar justícia personalment i dur a terme relacions diplomàtiques en cinc idiomes (sumeri, acadio, elamita, amorreu i subario). Ell descriu la seva educació de la següent manera: -Quan era un nen petit, hi havia escola. Allí vaig aprendre textos (tablillas) sumeris i acadios; cap noble podria escriure sobre argila com jo. Vaig superar a tots en intel·ligència en les arts dels escribes. Vaig aprendre a sumar i restar, a comptar i a comptar perfectament. . . Sóc un escriba intel·ligent al qual res se li escapa ". El tema del rei erudit, protector de les lletres, encara que potser expressat menys explícitament que en el cas de Šulgi, és recurrent a Mesopotàmia. Per exemple, la conservació de moltes obres literàries i científiques es deu a les accions de Tiglath-pileser I (1114-1076BC ) i Assurbanipal (668-627 AC ).

J. Valor social de l'educació     

Es buscaven amb entusiasme bones escoles i, a vegades, s'enviava als nens a una altra ciutat per a la seva educació. Una carta diu -(Els nens) estan ansiosos per (anar a) Nippur. . . on ells (els nens) viuen no hi ha una escola adequada i no poden aprendre l'ofici d'escrivà. No reciten les paraules vint o trenta vegades; no interpreten les cançons deu o vint vegades. . . no saps que hi ha una (bona) escola en Nippur? " El càrrec d'un escriba "que va i ve amb regularitat en el palau" es considerava d'allò més envejable, una benedicció divina que es preferia a les riqueses materials.

Bibliografia

Cavigneaux, A. 1976. Die sumerisch-akkadischen Zeichenlisten: Ueberlieferungsprobleme. #Múnic.

—. 1987. Aux sources du Midrash: l’hermenéutique babylonienne. AulaOr 5: 243-55.

Charpin, D. 1986. Le clergé d’Ur au siècle d’Hammurabi. Ginebra.

Civil, M. 1974. Comentaris mèdics de Nippur. JNES 33: 329-38.

—. 1985. Sud els -livres d’écolier- à l’époque paléo-babylonienne. Pàgines. 67-87 en Miscellanea Babyloniaca Maurice Birot, ed. J.-M. Durand i J.-R. Kupper. París.

Falkowitz, RS 1983. Tauletes rodones de la vella escola babilònica de Nippur. AfO 29-30: 18-45.

al-Fouadi, A 1979. Textos de l'escola d'exercicis lenticulars. Part I. Bagdad.

Kramer, SN 1949. Dies escolars: una composició sumèria relacionada amb Edubba. Filadèlfia (= JAOS 69: 199-215).

Kraus, FR 1973. Von mesopotamischen Menschen der altbabylonischer Zeit und seiner Helt. Leiden.

Landsberger, B. 1960. Scribal Concepts of Education. Pàgines. 94-102 en City Invincible, ed. CH Kraeling i RM Adams. Chicago.

Landsberger, B. i col. 1937-. Materialien zoom sumerischen Lexikon Vols. 1-14, 16, 17. Roma.

Sjöberg, Å. W. 1972. En lloança de l'art dels escribes. JCS 24: 126-31.

—. 1973. Der Vater und sein missratener Sohn. JCS 25: 105-68.

—. 1975. Der Examenstext A. ZA 64: 137-76.

—. 1975a. L'antic Eduba babilònic. Estudis asiriológicos 20: 159-79.

Stone, EC 1987. Veïnats de Nippur. Chicago.

      MIGUEL CIVIL

[5]

ISRAEL ANTIC

"Hem de lloar a Israel per la seva educació ( paideias ) i saviesa ( sophias )". Aquesta oració del pròleg a l'Eclesiàstic mostra que altament valorada era l'educació israelita cap al final del període bíblic. No obstant això, la Bíblia no presenta una descripció sistemàtica d'aquesta educació i hem de tractar d'ajuntar les diverses fonts a la nostra disposició.

—

A. Terminologia

B. Qüestions metodològiques

C. Principis d'educació

1. Responsabilitat dels pares

2. Educació moral i religiosa dels nens

3. Instrucció vocacional

D. Les etapes de l'educació

E. Institucions educatives

1. Família

2. Litúrgia comunitària

3. Formació específica

4. Escoles

F. Resum

—

A. Terminologia     

La principal font d'informació sobre l'educació en l'antic Israel és clarament la Bíblia mateixa que, aquí i allà, però principalment en els llibres de saviesa, conté diverses referències a l'educació. En realitat, la paraula hebrea mûsār és probablement la millor paraula per a traduir "educació", ja que generalment ha estat traduïda al grec per paideia en la LXX ; paideia apareix 36 vegades en l'Eclesiàstic i 5 vegades en la Saviesa de Salomó, mentre que mûsār apareix principalment en Proverbis (30 vegades), Jeremies (8 vegades) i Job (5 vegades), i sovint s'associa amb ḥokmâ, "saviesa" ( Proverbis 1: 2, 7; 23.23; vegeu 8.33; 13: 1; 15.33; 19.20). No obstant això, môsārtambién té el significat específic de "disciplina", "càstig". Si volem entendre l'educació israelita de manera més general, hem de tenir en compte moltes altres referències connectades amb altres arrels com ḥnk, -iniciar-, -començar- (cf. Prov. 22: 6); yrh, -mostrar-, -ensenyar- ( Hip˓il ); i lmd , -aprendre-, -ensenyar- ( Pi˓el ). Aquesta última arrel està principalment testificada en Deuteronomi (4: 1, 5, 10, 14; 5: 1, 28; 6: 1; 11.19; 14.23; 17.19; 18: 9; 31:12, 13 , 19, 22) on podia haver estat usat per un dels últims redactors en lloc de l'antiga paraula šnn, -repetir-, -ensenyar- (Deut 6: 7; 28:37; 32:41); lmdtambién és ben conegut en Isaïes (1.17; 2: 4; 8.16; 26: 9, 10; 29:13, 24; 40:14; 48:17; 50: 4; 54:13), Jeremies ( 2.24, 33; 9: 4, 13, 19; 10: 2; 12.16; 13.21, 23; 31:18, 34; 32:33) i Salms (principalment Sal 119: 7, 12, 26 , 64, 66, 68, 71, 73, 99, 108, 124, 135, 171). L'arrel yrh, en l'hip ˓il (Gènesi 46:28; Èxode 4.12, 15; 15.25; 24:12; 35:34) també és ben coneguda pels substantius môreh, "ensenyament, mestre" (2 Reis 17.28; Isa 9.14; 30:20; Hab 2.18; Prov 5.13; 6.13; Job 36:22; 2 Cròniques 15: 3) i tôrâ (Èxode 12.49; Lev 7: 7, 37); aquesta última paraula es tradueix molt sovint com a "llei" ( Gk nomos ), però el seu primer significat "és "instrucció" (Östborn 1945; Jensen 1973).

B. Qüestions metodològiques     

En estudiar l'educació israelita també hem de tenir en compte el fet que probablement va experimentar canvis durant la llarga història d'Israel. Això és especialment cert en el cas de les institucions educatives que probablement es van veure afectades per canvis en la història política. De manera més general, l'educació que es trobava en l'època dels jutges no va continuar sent la mateixa fins a l'època dels Macabeus, que es van enfrontar a l'educació hel·lenística. A més, l'educació no és necessàriament la mateixa en tots els nivells de la societat. Hem de ser conscients de les diferències en el nivell educatiu entre els habitants d'una granja, un petit poble o una ciutat com Jerusalem, així com les diferències que existeixen entre els jueus palestins o entre els jueus de la diàspora.

El context històric i sociològic general de l'ANE  pot ajudar a comprendre l'educació israelita. Cal tenir en compte el que ja se sap sobre l'educació a Egipte, Síria i Mesopotàmia, així com la situació a Grècia per als períodes posteriors. Aquest rerefons no sols serveix per a propòsits comparatius, sinó que també indica possibles fonts d'influència concreta. Per exemple, generalment s'accepta que Proverbis conté alguna adaptació de part d'un llibre egipci, a saber, la Instrucció d'Amenemopet (cf. Prov 22: 17-24: 22 i ANET , 421-25) i dues petites col·leccions transjordanas (Prov 30 : 1 i següents; 31: 1 d'ara endavant). Durant l'exili, molts jueus probablement van rebre alguna educació caldea (principalment aramea) en Babilònia (cf. Donen 1: 4, 17). Al començament de la 2d segle AC , la influència de l'educació hel·lenística era tan forta a Jerusalem (cf. 2 Mac 4: 12ss) que la tradició jueva era en realitat el risc de desaparèixer. El coneixement de les pràctiques educatives entre els veïns d'Israel és, per tant, una guia útil per a comprendre diversos aspectes de la història de l'educació israelita.

Un estudi de l'educació israelita ha de tenir en compte els descobriments de l'epigrafia hebrea i aramea en Palestina (Puech 1988) i en les comunitats jueves de la Diàspora. Fins i tot si els textos són fragmentaris, ens brinden alguna evidència directa. Per exemple, els diversos ostraca amb "abecedaris" i exercicis per a escolars que es troben en la segona meitat del període del Primer Temple ( ca. 800-587 a. C.  ) revelen que la lectura i l'escriptura s'ensenyaven no sols a la ciutat capital sinó també en pobles petits. i fortaleses. Els documents arameus del segle V a. C.trobat en Elefantina va llançar una mica de llum sobre l'educació jueva i aparentment principalment aramea allí, així com probablement en altres comunitats de la Diàspora. En Palestina, els rotllos de la Mar Morta han posat de manifest l'ensenyament d'una comunitat esenia en la 1a segles ABANS DE CRIST i l'ANUNCI  en l'ensenyament de la seva comunitat, llibres i comentaris bíblics ocupaven un lloc prominent (Lemaire 1986a).

C. Principis d'educació     

1. Responsabilitat dels pares. L'educació dels fills sembla haver estat inicialment una responsabilitat dels pares: -Atén, fill meu, a l'educació del teu pare i no rebutgis la instrucció de la teva mare- (Prov. 1: 8; cf. 6.20; 23.22). A causa d'aquesta responsabilitat, el nen havia de respectar als seus pares: -Honra al teu pare ja la teva mare- (Èxode 20.12; Dt 5.16; cf. Prov 15.20; 20.20; Sir 3: 1-16; 7.28).     

Si la mare va prendre una part important en l'educació dels seus fills (cf. 1 Sam 1: 22-28; Prov 31:28; 2 Mac 7: 24ss) fins i tot quan eren adolescents (Prov 31: 1ss), el pare és Sovint s'esmenta en l'educació dels seus fills (cf. Prov 4: 4; 13: 1) tan aviat com es converteixen en homes: "Disciplina al teu fill, i ell et consolarà i et delectarà" (Prov 29: 17; cf. Deuteronomi 8: 5: -com un home disciplina al seu fill …-). El pare no havia de dubtar a reprendre al seu fill, ni havia d'evitar usar la vara, perquè el fill no avergonyís al seu pare: -La vara i la reprimenda donen saviesa, però el noi que corre salvatge avergonyeix al seu pare. mare -(Prov. 29:15; cf. 3.12; 23: 13ss).

Amb freqüència es considerava al pare responsable del comportament del seu fill i se li retreia que fos massa feble (cf. 1 Sam 2: 22-25, 29-36; 2 Sam 13.21 [LXX]; 1 Rei 1: 6). La llei de Deuteronomi 21: 18-21 (cf. Èxode 21.17) mostra el procediment oficial a seguir en cas d'un fill desobedient:

Quan un home té un fill rebel i desobedient, i ell no obeeix al seu pare i a la seva mare, i encara que ells el corregeixin, ell no els obeeix, llavors el seu pare i la seva mare el prendran i el portaran als ancians. del seu poble i fins a la porta de la ciutat del seu lloc. Diran als ancians del seu poble: -Aquest fill nostre és desobedient i rebel, no ens obeeix, és golut i borratxo-. Llavors tots els homes de la seva ciutat ho apedregaran i morirà.

Aquest cas extrem probablement va ser molt rar. No se sap si aquesta llei es va implementar alguna vegada, però est caso límit mostra clarament els límits de l'autoritat dels pares. En l'antic Israel, els pares d'un nen no tenien el poder de la vida o la mort, fins i tot en el cas de la mala conducta d'un fill; la mort només pot ser conseqüència d'un procediment oficial. El cas d'una jove prostituta no és tan clar (cf. Gènesi 38: 24ss; Lv 21: 9) però també es pot interpretar de la mateixa manera, és a dir, la nena rebel només podia ser executada després d'un judici oficial.

2. Educació moral i religiosa dels nens. El desig i amor pels nens impregna l'OT  (cf. Gen 15: 5; 22.17; 24:60; 26: 4; Prov 17: 6; Sal 127: 3-5; 128: 3; Job 05.25; Sir 25: 7) i el rigor disciplinari en l'educació no es considerava en absolut incompatible amb l'amor als nens. Al contrari, -el pare que perdona la vara odia al seu fill, però el que l'estima el manté en ordre- (Prov. 13.24); -L'home que estima al seu fill l'assota sovint- (Sir 30: 1-13). Fins i tot Déu mostra la mateixa actitud: -Perquè als quals mestressa, el Senyor reprèn, com un pare reprèn al seu fill predilecte- (Prov 3.12; cf. Deut 8: 5; 2 Sam 7.14).     

L'educació religiosa també és responsabilitat dels pares; d'aquesta manera, la tradició religiosa i els seus ensenyaments es van transmetre de generació en generació. Els pares havien de -explicar-los als seus fills i néts- l'experiència religiosa dels seus avantpassats ​​(cf. Èxode 10: 2; 13: 8; Dt 4: 9; 32: 7). Era deure del pare explicar el significat dels ritus religiosos de la família (Èxode 12.26) i ensenyar els manaments del Senyor (Deut 6: 7, 20-25; 32:46). L'objectiu principal d'aquesta educació era ajudar el nen a convertir-se en una persona sàvia. Aquest objectiu només es pot aconseguir mitjançant una educació religiosa: -L'essència de la saviesa és el temor del Senyor- (Sal 111, 10; cf. Prov 1, 7).

3. Instrucció vocacional.     Els pares solen ensenyar als seus fills la seva professió. En viure a casa amb el seu pare, el fill naturalment observava i ajudava al seu pare en el treball i aprenia la professió del seu pare (cf. 1 Sam 16.11; 2 Reis 4.18). El llibre de Proverbis insisteix diverses vegades en la utilitat d'una bona obra (12.24, 27; 14.23; 18: 9; 20.13; 22.29; Qoh 9.10; 11: 1-6; contrast Qoh 4 : 4-60), especialment el treball agrícola, la professió testificada amb major freqüència (Prov. 12.11; 24:27, 30-34; 27:18, 23-27; 28:19; cf. Sir 7.22; Proverbis d'Ahiqar: dient 40). Les nenes van aprendre les activitats de la llar amb la seva mare, en particular enfornar (2 Sam 13: 8), filar i teixir (Èxode 35: 25-26). Prov 31: 10-31 sembla presentar la imatge de la dona ideal com a model per a l'educació de les nenes (Crook 1954). Les jovenetes també podien treballar en el camp (Gènesi 29: 6 d'ara endavant; Èxode 2.16 d'ara endavant; vegeu Cant. 1: 6; Prov 31: setze). Segons Sir 42: 9-11, en l'antic Israel, un pare estava generalment més preocupat i ansiós per l'educació de la seva filla que per la del seu fill. En el judaisme posterior, la responsabilitat dels pares d'ensenyar una professió als seus fills va ser subratllada per la màxima: "Qui no ensenya una professió al seu fill li ensenya bandidatge" (B. Qidd. 29a).

D. Les etapes de l'educació     

Un nen petit va viure primer amb la seva mare, qui generalment l'alletava fins al deslletament. El dia del seu deslletament probablement es va celebrar com una festa amb un sacrifici (cf. Gn 21: 8; 1 Sam 1: 23-25). La data del deslletament és difícil d'especificar i pot haver variat amb la mare. No obstant això, segons 2 Mac 7.27, Josefo ( Ant 2.230) i les tradicions mesopotàmica i egípcia ( ANET , 420), generalment se celebrava quan el nen tenia tres anys (Pfeiffer 1972).

En les famílies principals, una nodrissa ( heb mêneqet ) podia prendre el lloc de la mare (Gen 24:59; 35: 8; Isa 49:23); això està especialment testificat entre les famílies reials de Jerusalem (2 Reis 11: 2; 2 Cròniques 22.11) o d'Egipte (Èxode 2: 7). Més endavant, i almenys fins als cinc anys o més, el nen estaria sota la cura d'una nodrissa o institutriu (heb ˒ōmenet; 2 Sam 4: 4). Aquest últim treball a vegades l'assumia l'àvia (Rut 4.16) o fins i tot un home (Heb ˒ōmen: Núm. 11.12; Isa 49:23; cf. Ester 2: 7). Els guardians homes estaven especialment relacionats amb els fills del rei (2 Reis 10: 1, 5), com els paidagôgos(-Tutor de família-) a Grècia. Aproximadament des dels cinc fins als set anys el nen podia anar a escola o, en alguns casos, començar a treballar amb el seu pare, qui introduïa al nen en una professió (agricultor, artesà, etc. ).

En la tradició jueva posterior, generalment es considerava que un nen era un adult, almenys des del punt de vista religiós, tan aviat com apareixien els primers signes de virilitat, probablement quan tenia entre dotze i catorze anys. Per tant, segons el rabí Yehuda ben Tema ( m. ˒Abot 5.21):

Als cinc anys, un és apte per a l'Escriptura,

als tretze pels manaments,

als quinze per al Talmud,

als divuit per a l'estança de la núvia,

als vint per perseguir (una vocació),

als trenta per a l'autoritat.

Aquestes etapes aproximades de la vida semblen estar confirmades per les històries personals de Jesús (Lucas 2.42; 3.23) i de Josefo ( Vida9). Les dades de l'OT, no obstant això, no són tan clars. Segons Gènesi 37: 2, -José era un noi de disset anys- quan treballava amb els seus germans en el camp i començava les seves aventures; probablement se'l considerava un adult en #aqueix moment. Levític 27: 3-7 presenta una estimació del valor d'un home segons les diverses etapes de la seva vida: -Entre un mes i cinc anys-, encara se'l considera un nen petit; en conseqüència, el seu valor és una desena part d'un adult. -Entre els cinc i els vint-, el nen ja pot ajudar i treballar; en conseqüència, el seu valor és un terç o aproximadament dos cinquens d'un adult. -Entre vint i seixanta anys-, la persona és un adult. "Més de seixanta", la persona no pot fer molta feina i, per tant, el seu valor és només al voltant d'un terç d'un adult. Veure també EDAT VELLA.

Aquests versicles indiquen que l'edat de vint generalment es considerava l'edat aproximada per a la plena eficiència en el treball, és a dir, per a assumir la plena responsabilitat en el treball d'un. No obstant això, altres tradicions indiquen que els trenta anys es consideraven l'edat habitual per a assumir un càrrec oficial amb responsabilitat. Va ser a aquesta edat que José es va convertir en el primer ministre de Faraó (Gènesi 41: 42-46), David va ser nomenat rei (2 Sam 5: 4) i els levites es van convertir en serfs del temple prop de l'altar (cf. Nm 4: 3). , 23, 30, 35, 43, 47). Per descomptat, la informació concerneix la classe alta de la societat israelita, a saber, els membres de la família reial o de les famílies sacerdotals, és a dir, alts funcionaris i ciutadans destacats. Falta informació sobre la classe baixa (agricultors, artesans).

E. Institucions educatives     

1. Família. Si els pares fossin els primers responsables de l'educació dels seus fills, naturalment també podrien participar en aquesta educació altres membres de la família, especialment els avis (cf. Rut 4, 16), l'oncle patern o fins i tot un cosí ( cf. Ester 2: 7). En realitat, enmig d'aquesta gran família, el nen va rebre no sols una educació general, sinó també un ensenyament sobre les tradicions nacionals, especialment durant les celebracions familiars (cf.1 Sam 20: 6) com la Pasqua, on els nens van jugar un paper actiu fent preguntes (cf.1 Sam 20: 6). Èxode 10: 2; 12.26).     

2. Litúrgia comunitària. A més de la celebració familiar a casa, el nen acompanyava als seus pares en les peregrinacions als santuaris (cf. 1 Sam 1, 24). En el període primerenc això va significar un viatge al santuari local, però més tard, després de la reforma deuteronómica, la peregrinació va ser al Temple de Jerusalem: -Tres vegades a l'any tots els teus homes entraran en la presència del Senyor el teu Déu en el lloc que ell triarà, és a dir, en el moment de les festes dels pans sense llevat, de les setmanes i dels tabernacles -(Dt. 16.16).     

Aquestes peregrinacions van ser importants no sols pels sacrificis sinó també per l'ensenyament i l'oració que van ocórrer durant la celebració. Per exemple, el tôrâ havia de llegir-se públicament una vegada cada set anys durant la festa dels Tabernacles: -Reuneixi la gent, homes, dones i nens amb els extraterrestres que viuen a les seves ciutats, perquè puguin escoltar i aprendre ( yilmĕdû ) per a témer al Senyor el teu Déu i observar totes les paraules d'aquesta instrucció ( tôrâ ) amb cura -(Deut 31:12). Probablement també es van llegir públicament parts de la instrucció o textos similars en cada festa, especialment durant la renovació del pacte (cf. Èxode 24: 7).

Tot aquest ensenyament es va memoritzar no sols mitjançant l'oïda, sinó també mitjançant la repetició i el cant. Els salms van jugar un paper important en aquest sentit, especialment els salms de meditació sobre la història o sobre la instrucció ( tôrâ ). Els salms van ser un bon mig pedagògic per a conèixer el passat de la nació i els seus principis fonamentals. -Escolta la meva instrucció (tôrātı̂), oh poble meu, escolta les paraules de la meva boca. Obriré la meva boca per a rebre oracions, exposaré les endevinalles del passat que hem sentit i conegut, i que els nostres avantpassats ​​ens van narrar -(Sal 78, 1-3). Aquest tipus de meditació didàctica i històrica està ben testificat en diversos salms (44; 105; 106; 114; 136), mentre que altres salms insisteixen més en l'educació moral (cf. Salms 15; 19; 50; 119).

A més de les festes de peregrinació, un dels millors mitjans pedagògics per a desenvolupar el sentiment religiós i nacional en l'antic Israel era la seqüència regularitzada de les festes israelites. En el període anterior això incloïa cada lluna nova i plena (el dissabte del període del Primer Temple; cf.2 Reis 4.23; 11: 5, 7, 9; Isa 1.13; Us 2.13; Amós 8: 5 ; Sl 81: 4; vegeu també Lemaire 1973); i després, després de la promulgació de la Llei per Esdras, cada setè dia va passar a ser utilitzat per a l'educació moral i religiosa no sols dels nens sinó també dels adults (cf. Gènesi 2: 2-3; Èxode 16.26; 20.10 ; 31: 15-17; Levític 23: 3; Deuteronomi 5.14).

3. Formació específica. La major part de la formació específica per a una professió especial es donava generalment quan el nen ajudava al seu pare com a pastor (cf.1 Sam 16.11) o com a agricultor (cf.2 Reis 4.18) i quan la nena ajudava a la seva mare. com a mestressa de casa o, a vegades, fins i tot anava al camp. No obstant això, també es podria impartir alguna formació fora de la família. Els artesans, per exemple, sembla que a vegades es van organitzar en gremis (Neh 3: 8, 11-32; 1 Cròniques 4.14, 21-23). Els aprenents probablement van ser entrenats en aquest context, mentre que les llevadores (cf. Èxode 1.15, 21) van aprendre la seva professió treballant amb una llevadora major.     

L'entrenament militar (cf. Dj. 3: 2) probablement es va donar primer dins de la família i el clan o la tribu; un nen va adquirir una certa experiència acompanyant al seu pare (cf. Jutges 8: 20-21) oa els seus germans (cf. 1 Sam 17: 13ss) en la guerra. L'entrenament militar va ser primer un entrenament general en exercicis físics per a aprendre fermesa i agilitat (2 Sam 22.34, 37) però també va involucrar entrenament en el maneig d'armes, incloent-hi la fona, l'arc, l'espasa i la llança. Per exemple, la tribu de Benjamí era famosa per l'ús ambidextre de l'espasa (Jutges 3: 15-16) i de la fona (Jutges 20.16), mentre que altres joves van ser entrenats per a usar l'arc (1 Sam 20: 20-22; cf.2 Sam 1.18 MT). Els joves també van ser entrenats per a lluitar cara a cara (2 Sam 2: 14-16). Aquest entrenament especialitzat probablement es va complementar amb l'aprenentatge de les gestes heroiques del passat (Jutges 5: 14-16; 2 Sam 21: 15-22) i particularment de trucs tàctics (Josué 8: 3ss), mentre que els errors passats ​​van ser recordats en ordre. perquè no es repeteixin (vegeu Jutges 9: 50-54; 2 Sam 11: 20-21). Més tard, l'entrenament militar es va impartir sota la supervisió d'oficials professionals del rei que van subministrar les armes necessàries (1 Cròniques 27: 16-22; 2 Cròniques 17: 13-18; 26: 11-15; 2 Reis 25:19). Una altra formació específica per als fills del rei, els escribes i els alts funcionaris reals s'impartia generalment en el context de les escoles.

4. Escoles. En el transcurs de les últimes dècades hi ha hagut una discussió considerable sobre el problema de l'existència d'escoles a Israel des del començament del període del Primer Temple (Whybray 1965; 1974; Lang 1972: 21-53; 1975; 1979; 1980; Golka 1983; Faran 1988). És cert que la paraula hebrea per a escola, bêt-midrāš, només apareix en Sir 51:23. D'acord amb la tradició jueva tardana, Joshua ben Gamla (= Jesús, fill de Gamaliel), gran sacerdot sobre l'ANUNCI  63-65, -va decidir que els mestres d'escola (tynwqwt mlmdy) seran designats en cada província i en cada ciutat, i els nens de sis o els siguin portats set anys -( b. B. Bat.     21a), però aquest decret certament no va ser la creació de les primeres escoles en l'antic Israel. Va ser només una reforma o una sistematització de les escoles primàries en tot Israel; tals escoles i altres tipus d'escoles existien molt abans del decret.

El context històric general de l'antic Israel (almenys des de l'època de David i Salomó), l'existència d'escoles a Egipte i Mesopotàmia des del 3d  mil·lenni ABANS DE CRIST, així com el descobriment recent de diversos exercicis per a escolars del període del Primer Temple (Lemaire 1978) demostren que les escoles ja existien a Israel durant l'època de la monarquia israelita (Lemaire 1981). Cal tenir en compte, no obstant això, que les escoles de l'ANE no eren idèntiques a les escoles d'avui. Les escoles antigues no estaven tan ben organitzades i no necessitaven el mateix mobiliari. En realitat, existia una escola cada vegada que un savi, un mestre, ensenyava a uns pocs alumnes asseguts al seu voltant. Tals escoles podrien existir a l'aire lliure o a la cantonada d'un pati. Les escoles tradicionals de l'Alcorà ofereixen una idea de la naturalesa d'aquestes escoles. Havent fet aquestes observacions, ara podem considerar diversos aspectes d'aquesta institució educativa en l'antic Israel (cf. Lemaire 1984).

un. Història. Abans del naixement de la confederació israelita al final de l'Era  LB , els petits regnes cananeus podien usar tres tipus d'escriptura a més de l'escriptura jeroglífica i egípcia: (1) escriptura en acadio per a les relacions internacionals, especialment amb Egipte (cf. Cartes d'Amarna); (2) escriptura alfabètica cuneïforme, testificada per les taules de Beth-Shemesh i Taanak, i per una fulla de bronze de Nahal Tabor; i (3) escriptura alfabètica lineal, testificada per algunes inscripcions incises i en tinta escampades en Palestina, especialment en Laquis. L'ús d'aquests tres tipus d'escriptura, així com els textos lèxics i trilingües trobats en Aphek, indiquen que probablement va haver-hi algun tipus de formació d'escribes en Palestina durant aquest període (Edzard 1985), però és difícil especificar on.     

Evidència del començament de la història d'Israel, a saber, l'ostracon alfabètic d'Izbet Sartah, la inscripció de Qubur el-Walaydah, inscripcions gravades en puntes de fletxa del-Khadr (Cross 1980) i alguns altres tests inscrits dels segles XII-X a. C.  mostren que l'escriptura lineal, i aparentment només escriptura lineal, va continuar usant-se en Palestina, i que els israelites van assumir aquesta tradició d'escriptura de la tradició cananea. En realitat, a partir de la tradició bíblica es pot suposar que una cultura israelita es va transmetre en els segles XII-XI a. C. , probablement principalment per via oral, prop dels santuaris locals de Sitja, Siquem, Gilgal, Betel, Hebron i Beersheba. El cas de Shiloh és el més clar. Associat amb #aqueix lloc està la història del jove Samuel que es va quedar en el santuari duent a terme el servei del Senyor enfront d'Elí (1 Sam 3: 1). Aquesta història sembla implicar que Samuel era una espècie d'aprenenta i va rebre instrucció de culte en el santuari, potser al mateix temps que els fills d'Elí (cf. 1 Sam 2: 12ss).

Més tard, sota David i Salomón, el creixement del territori i la influència israelita, el desenvolupament de l'administració i la construcció d'un nou temple a Jerusalem van portar amb si la necessitat d'instruir als funcionaris reals i de l'organització d'una escola real, possiblement sota Influència egípcia (Salomó es va casar amb la filla del faraó: 1 Reis 9.17; 11: 1) i segons un model egipci (Mettinger 1971). Com a Egipte, l'escola real, almenys a Jerusalem i potser també en les dotze capitals regionals, va donar una educació formativa (lectura, escriptura, càlcul, administració, història, geografia, etc.) als -fills del rei- i als fills dels " amics del rei" o ciutadans destacats que després podrien convertir-se en alts funcionaris i consellers reals (cf. 1 R 12: 8, 10: "els joves que havien crescut amb ell i que estaven davant d'ell" ).

Tal escola real probablement també es va crear en les capitals del regne  N , a saber, Siquem, Tirsa i Samaria, però és difícil determinar si els setanta prínceps reals que estaven "amb els nobles de la ciutat que els estaven criant" (2 Reis 10) és una referència a una escola real o mestres privats. Almenys aquests tutors (˒ōmĕnı̂m) semblen haver format un grup especial en la cort real de Samaria (2 Reis 10: 1, 5).

A Jerusalem, la construcció del Temple va comportar la necessitat de personal capacitat per al Temple que havia de rebre una educació formativa per al seu servei (lectura, escriptura, cant, música, ritus, festes, calendari, tradicions religioses nacionals, etc. ). Aquesta instrucció probablement es va donar en el temple o prop d'aquest, potser sota la supervisió del summe sacerdot. 2 Reis 12: 3 (- Eng 12: 2) mostren que aquest sacerdot podria fins i tot, en circumstàncies especials, ser responsable de l'educació del jove rei.

Des del segle VIII d'ara endavant, l'epigrafia paleo-hebrea (Samaria ostraca, Kuntillet-Ajrud, Khirbet el-Qôm, Khirbet Beit-Lei, Silwam, Siloah i Llaureu inscripcions, així com segells inscrits) i els textos bíblics (principalment el profètic llibres d'Amós, Oseas, Miqueas i Isaïes) mostren un desenvolupament important en l'ús de l'escriptura en l'antic Israel. Aquest desenvolupament pot haver estat relacionat amb la creació de noves escoles; de fet, 2 Cròniques 17: 7-9 probablement es refereix a alguna reforma en l'ensenyament sota la supervisió d'alts funcionaris reals, sacerdots i levites. Els exercicis d'abecedaris "" i escolars que es troben en Laquis, Llaureu, Aroer, Kadesh-Barnea i Kuntillet-Ajrud mostren que al final del període del Primer Temple, un podia aprendre a escriure no sols en les grans ciutats sinó també en els llogarets i petites fortaleses. En realitat, -Deuteronomi espera que un grau d'alfabetització impregni la societat- (cf. Deut 6: 9; 11.20) i, segons l'evidència epigràfica, -pocs llocs hauran ignorat l'escriptura- (Millard 1985b: 308). Aquests graus d'alfabetització difícilment poden aconseguir-se sense l'existència d'escoles locals.

En 598 i 587, la majoria dels exiliats eren persones ben educades; part d'ells probablement ja coneixien alguna cosa d'arameu, com ho demostra l'actitud dels membres del gabinet real ja l'any 701 a. C.  (2 Reis 18.26). Amb aquest coneixement, els exiliats podrien prosperar en Babilònia i alguns fins i tot podrien obtenir un lloc oficial en les administracions babilònica i, més tard, persa (cf. la història de Mardoqueo en Ester 10: 1-3). És possible que alguns dels seus fills hagin estat educats a les escoles reals de Babilònia (cf. Donen 1: 3-5 amb una al·lusió a un entrenament de tres anys) i que el rei de reis els va confiar un lloc oficial, igual que Sesbasar (Esdras 1 : 8, 11), Zorobabel (Esdras 2: 2 i següents), Nehemías (Nehemías 1: 1 i següents) i Esdras (Esdras 7: 12-26).

Bullae i segells d'un arxiu de la Judea (Avigad 1976) semblen indicar que els governadors de la província de la Judea nomenats per les autoritats perses eren tots jueus (Avigad 1976; Laperrousaz 1982), alguns dels quals procedien de Babilònia i parlaven arameu com a idioma principal. . De fet, tots els ostraca administratius d'aquest període trobats en Palestina estan escrits en arameu; això significa que els funcionaris locals havien rebut instrucció formal en arameu, mentre que l'hebreu s'usava principalment en les celebracions de culte del Temple de Jerusalem i en l'ensenyament de les escoles com a llengua clàssica de la literatura nacional.

En el període hel·lenístic, es van fer esforços per a inculcar la llengua i la cultura gregues, reemplaçant així l'educació jueva (hebrea i aramea) (cf. 2 Mac 4: 12ss). No obstant això, la revolta nacionalista dels Macabeus va aconseguir preservar la cultura jueva fins i tot si també van adoptar alguns aspectes de l'educació hel·lenística. Qohelet i Eclesiàstic són bons exemples de l'ensenyament jueu en l'idioma hebreu a Jerusalem durant la primera part del període hel·lenístic, ensenyament basat en l'estudi " de la Llei, els Profetes i els altres Escrits dels nostres avantpassats" (prefaci a Sirac; Qoh 12: 9-10), però el text es va traduir molt aviat al grec per a ser utilitzat en l'educació jueva a Egipte (prefaci d'Eclesiàstic).

Des de finals del segle II A. C. D'ara endavant, la tradició jueva es va dividir en tres grups principals, a saber, els fariseus, els saduceus i els esenios, cadascun dels quals tenia la seva pròpia interpretació de la llei, els seus propis mestres i les seves pròpies escoles. L'escola i l'ensenyament esenias són ara ben conegudes gràcies als Rotllos de la Mar Morta (Lemaire 1986a), mentre que els fariseus eren famosos pel seu ensenyament a les escoles locals així com a Jerusalem (cf. Hch 5: 34ss; 22: 3; 23 : 6); l'ensenyament dels fariseus es coneix a partir de la tradició rabínica escrita més tard (Mishnah, Talmud). L'ensenyament dels saduceus continua sent pràcticament desconeguda (Le Moyne 1972). Al voltant del canvi de l'era cristiana, les escoles eren una institució molt ben testificada en la societat jueva, especialment en la capital: -Hi havia 480 sinagogues a Jerusalem i cadascuna tenia un bêt-sēper i unbêt-talmûd, el primer per a l'Escriptura, el segon per a la Mishná -( i. Meg. 3: 1).

B. Ensenyant. El mètode general d'ensenyament en l'antic Israel era probablement el mateix que en els altres països de l'ANE; és a dir van destacar dos mitjans pedagògics, la repetició oral i la vara. L'aprenentatge de la lectura va començar amb la repetició oral dels sons de les lletres i de les síl·labes com s'insinua en Isa 28: 9-10. -Llegir- (heb miqrā˒     ) era essencialment "proclamar, llegir en veu alta", com encara es fa a les escoles tradicionals de l'Alcorà. Aquesta repetició oral al caire del cant va ser de gran ajuda per a memoritzar tot el text. Això és possiblement el que es vol dir amb l'expressió "escriure en la taula del cor" (Prov 3: 3; 7: 3; cf. Jer 31:33; Deut 6: 6) que també podria entendre's com una al·lusió a una tauleta per als exercicis dels escolars penjava del coll (Couroyer 1983). Aquesta repetició de paraules abans d'escriure també s'esmenta en el famós text de Deut 6: 6-7: -Aquestes paraules que jo et mano avui estaran en el teu cor. Les hi repetiràs als teus fills i parlaràs d'elles dins i fora de la casa, quan et fiquis al llit i quan t'aixequis ". El cridat a memoritzar també es va fer més fàcil amb els recursos mnemotècnics utilitzats en l'ensenyament, com a aquests numèrics (cf. Sal 62:12; Job 5.19; 33:14; Prov. 6.16; 30:15, 18, 21, 29; Sir 23.16; 25: 7; 26: 5, 28; 50:25; veure també Roth 1965; Reuger 1981), poemes alfabètics acròstics (Salms 9-10; 25; 34; 37; 111; 112; 119; 145; Prov 31:10 d'ara endavant; Lamentacions 1-4; Nah 1: 2 d'ara endavant; veure Freedman 1972), paral·lelisme, clau paraules i al·literacions. Fins i tot amb bons mitjans pedagògics, la Bíblia sap que l'ensenyament i l'educació no sempre són fàcils; el mestre pot haver d'usar la reprimenda i la vara: -No retinguis la disciplina d'un nen. Si ho copeges amb la vara, no morirà. Quan ho copegis amb la vara, ho salvaràs de la mort -(Prov. 23: 13-14; cf. Prov. 10.13). Aquest ús de la vara en l'antic Israel confirma el que se sap sobre les escoles a Egipte i Mesopotàmia. 111; 112; 119; 145; Prov 31: 10ss; Lamentacions 1-4; Nah 1: 2ss; veure Freedman 1972), paral·lelisme, paraules clau i al·literació. Fins i tot amb bons mitjans pedagògics, la Bíblia sap que l'ensenyament i l'educació no sempre són fàcils; el mestre pot haver d'usar la reprimenda i la vara: -No retinguis la disciplina d'un nen. Si ho copeges amb la vara, no morirà. Quan ho copegis amb la vara, ho salvaràs de la mort -(Prov. 23: 13-14; cf. Prov. 10.13). Aquest ús de la vara en l'antic Israel confirma el que se sap sobre les escoles a Egipte i Mesopotàmia. 111; 112; 119; 145; Prov 31: 10ss; Lamentacions 1-4; Nah 1: 2ss; veure Freedman 1972), paral·lelisme, paraules clau i al·literació. Fins i tot amb bons mitjans pedagògics, la Bíblia sap que l'ensenyament i l'educació no sempre són fàcils; el mestre pot haver d'usar la reprimenda i la vara: -No retinguis la disciplina d'un nen. Si ho copeges amb la vara, no morirà. Quan ho copegis amb la vara, ho salvaràs de la mort -(Prov. 23: 13-14; cf. Prov. 10.13). Aquest ús de la vara en l'antic Israel confirma el que se sap sobre les escoles a Egipte i Mesopotàmia. -No retinguis la disciplina d'un nen. Si ho copeges amb la vara, no morirà. Quan ho copegis amb la vara, ho salvaràs de la mort -(Prov. 23: 13-14; cf. Prov. 10.13). Aquest ús de la vara en l'antic Israel confirma el que se sap sobre les escoles a Egipte i Mesopotàmia. -No retinguis la disciplina d'un nen. Si ho copeges amb la vara, no morirà. Quan ho copegis amb la vara, ho salvaràs de la mort -(Prov. 23: 13-14; cf. Prov. 10.13). Aquest ús de la vara en l'antic Israel confirma el que se sap sobre les escoles a Egipte i Mesopotàmia.

El contingut de l'ensenyament probablement difereix segons l'edat de la persona, les escoles i el període de temps. Els nois solien anar a escola després del deslletament (cf. 1 Sam 1.24; Isa 28: 9-10), probablement quan tenien "cinc" (cf. Lv 27: 6; 2 Sam 4: 4; m. ˒ Abot 5.21; i cf. costum egipci; cf. Brunner 1957: 40), "sis" (cf. Ketub. 50a) o "set anys" (cf. 2 Reis 12: 1, 3 ?; B. Bat .21a). Els nens al principi van aprendre a llegir i escriure identificant les 22 lletres de l'alfabet en l'ordre tradicional (cf. paleo-hebreu i hebreu quadrat "abecedaris"); després van copiar la mateixa paraula dues vegades, oracions completes (per exemple, proverbis?), llistes de noms i mesos (cf. el calendari de Gezer), fórmules de salutació al començament d'una lletra (cf. Kuntillet-Ajrud), i fins i tot models de missatges curts o cartes (cf. Laquis ostracon 2?). Aviat, els nens van ser entrenats en l'escriptura de xifratges i les abreviatures de les unitats de mesura (cf. ostraca de Kadesh-Barnea), en el càlcul i en el dibuix (cf. la còpia de dibuixos en el pithoi de Kuntillet-Ajrud). En aprendre a llegir, els nens probablement van usar textos hebreus clàssics i, almenys al començament de l'era cristiana, van començar llegint la Bíblia hebrea / Antic Testament (cf.metre. ˒Abot 5.21; 2 Timoteo 3.15).

Posteriorment, l'alumne començaria a escriure sobre papir i cuir. Com a futur escrigui, probablement va ser entrenat per a escriure escriptures de compravenda (Jer 32: 10-14), contractes matrimonials (Tob 7.14 i papirs elefantinos), actes de divorci (Deut 24: 1-3; Isa 50: 1). ; Jer 3: 8) i les súpliques de la cort (cf. Job 31:35; M'adṣ Hashavyahu ostracon). Per a això, l'estudiant necessitava estar capacitat en dret israelita així com en textos administratius (comptabilitat, cens, etc.). Durant el període del Primer Temple, la majoria dels escribes poden haver estat empleats en l'administració real i organitzats en una espècie de gremi (heb la mevašpāḥâ; cf. 1 Cròniques 2.55). L'escriba més important era l'oficial "escrigui del rei", probablement una espècie de secretari d'estat o canceller (2 Sam 8.17; 20.25; 1 Reis 4: 3; 2 Reis 12.11). En el 701 a. C. , aquesta funció va ser assumida per Sebna (2 Reis 18.18, 37; 19: 2 = Isa 37: 2), durant el regnat de Josías per Safán (2 Reis 22: 3, 8, 9, 10, 12), i baix Joacim. probablement per Elisama (Jer 36:12). Aquests noms, especialment el de Safán (cf.també Jer 36:11, 12, 20, 21; 40: 9), la família del qual podia haver jugat un paper important en l'escriptura de la història deuteronómica, ens presenten alguns noms d'alts reis. funcionaris (Lipiński 1988) d'entre les famílies principals: funcionaris que també són coneguts per segells i bullae que porten títols com bn hmlk, "fill del rei", ˒šr ˓l hbyt, "majordom real" (més o menys ministre), ˓bd hmlk, "serf del rei", šr h˓r,-Governador de la ciutat-, spr, -escrigui- , khn, -sacerdot- (Avigad 1988).

Aquests funcionaris reals probablement van rebre la seva formació a l'escola real de Jerusalem amb els fills del rei, costum testificat a Egipte (cf. 1 Reis 11, 20). Havien de dominar plenament la llei, la geografia i la història israelites, així com probablement un llenguatge diplomàtic com l'arameu, l'ús del qual ja està testificat en el 701 a. C.  (1 Reis 18.26). A més, aquests estudiants havien d'estudiar el difícil art de governar i administrar amb èxit (cf. Heb ḥokmâ,"Saviesa", "perspicàcia política"). Aquest tipus d'ensenyament pot haver estat impartida en part per oficials superiors o alts funcionaris jubilats, com es testifica a Egipte. Els estudiants probablement eren adolescents (cf. molts consells sobre comportament moral en Proverbis), predominantment membres de famílies d'alts funcionaris, als qui se'ls va ensenyar el difícil art de triomfar en el servei del rei. Diversos llibres bíblics d'aquest període, a saber, antigues tradicions en el Pentateuco, materials geogràfics en Josué, tradicions històriques en Samuel i Reis (Lemaire 1986b) i tradicions sapiencials de Proverbis (cf. principalment els proverbis sobre la cort del rei i l'art de governar ) bé podria reflectir l'ensenyament de l'escola real de Jerusalem.

L'educació refinada necessària per al servei en el temple probablement diferia de la requerida per l'administració real. Després d'una possible formació general en lectura, escriptura, arts d'escribes i tradicions nacionals, és probable que als futurs sacerdots se'ls ensenyin temes més específics sobre ritus, sacrificis, calendari, el temple (edificis, mobles, etc.), distincions entre net i impur, el cant de salms i l'execució de música sacra. La instrucció sacerdotal bé podria reflectir-se en llibres bíblics com a Levític (especialment els capítols 1-7; 11; 13-14; 25) o el final de l'Èxode (capítols 25-31; 35-40). De fet, aquests textos bíblics poden haver estat utilitzats com a obra de referència, una espècie de llibre de text, a l'escola sacerdotal de Jerusalem, un centre d'aprenentatge probablement situat en el complex del Temple que té algun tipus de biblioteca (cf. 2 R 22: 8;

Alguns dels profetes poden haver estat entrenats originalment a l'escola real (veure probablement Isaïes i possiblement Sofonías) o a l'escola sacerdotal (veure Ezequiel, Jeremies i possiblement Malaquías). No obstant això, els profetes tenien el seu propi ensenyament i els seus propis deixebles. Les diverses històries sobre els -fills / deixebles dels profetes- mostren que el discipulado profètic era una antiga tradició israelita. L'èxit d'aquest moviment (cf. més de cinquanta "fills dels profetes" prop de Jericó esmentats en 2 Reis 2: 7) en la segona meitat del segle IX a. C.al voltant d'Eliseo fins i tot va portar a la construcció d'una casa especial per a l'ensenyament, ja que el lloc on els deixebles solien asseure's i escoltar a Eliseo s'havia tornat massa petit; van decidir: -Anem al Jordán i cadascun prengui un tronc, i fem un lloc per a asseure'ns allí- (2 Reis 6: 1-2). Expressions com -asseure's davant d'algú- són típiques per a descriure la postura dels deixebles que escolten el seu mestre (cf. 2 Reis 4.38; Ezequiel 8: 1; 14: 1; 20: 1). Es pot parlar aquí de la construcció d'una "escola profètica".

L'ensenyament profètic era bastant diferent de l'ensenyament habitual a l'escola real o sacerdotal. Els deixebles poden haver estat tant adults com adolescents, i l'atmosfera pot haver estat prou pròxima a la de les escoles filosòfiques a Grècia (Lang 1980: 31-58). El mètode d'ensenyament depenia del caràcter individual de cada profeta. L'existència de tals -escoles- de deixebles entorn dels profetes explica per què i com la història i l'ensenyament del profeta podrien escriure's i transmetre's a la posteritat (cf. 2 Reis 8: 4; Isa 8.16; Jer 36: 17-19) .

Al començament del període hel·lenístic, ensenyaments com la de Qohelet (cf. 12: 9) o Jesús ben Sira (cf. prefaci a Sirach i 51:23) ens dóna una idea del tipus d'ensenyament "filosòfic" ofert a Jerusalem: ensenyament que era alhora tradicional i innovadora. Cap al començament de l'era cristiana, fortes personalitats religioses com Bannus (Josefo, Vida 10-12) o Gamaliel (Fets 5.34; 22: 3) ofereixen exemples d'ensenyament estretament lligat a aquest ensenyament tradicional i filosòfic; Joan el Baptista (Mat. 3: 1ss. I parell. ) I Jesús (Mat. 4.23 i sig. I passim ), els qui també van reunir deixebles al voltant d'ells mateixos (cf. Mat. 4.18 i sig.; 5: 1ss.; 11: 2-15), considerat més d'acord amb la tradició profètica.

C. La relació mestre / mestre-alumne / deixeble.     D'acord amb la tradició de l'ANE, la relació de mestre a alumne o de mestre a deixeble s'expressa metafòricament en termes de la relació de "pare" a "fill" (Nel 1977). Aquesta manera de parlar a vegades es malinterpreta i interpreta literalment com si el pare biològic estigués ensenyant-li tot als seus fills, a saber, la lectura, l'escriptura i les tradicions nacionals i religioses. Si, d'acord amb la tradició bíblica, els pares eren responsables de l'educació general dels seus fills, no obstant això, és clar que la majoria de les referències al pare "" en llibres de saviesa com a Proverbis, Qohelet i Eclesiàstic han d'entendre's com a referències a un professor; el mateix ocorre amb la relació entre profeta i deixeble (cf. 2 Reis 2.12, 21; 13.14). L'apel·lació "el meu fill" (benî),utilitzat pel mestre quan es dirigeix al seu alumne (cf. Prov.1: 8, 10, 15; 2: 1; 3: 1, etc .; cf.també Proverbis d'Ahiqar, línia 82, 96, 127, 129, 149), correspon al títol honorífic de "pare", "el meu pare".

Dues apel·lacions són més tècniques: môreh, "instructor", que podria usar-se per a un mestre de saviesa (Prov. 5.13), sacerdot (2 Cr. 15: 3; cf.2 Reis 12: 4; 17.28) o profeta ( cf. Isa 9.14), i mĕlammēd, -mestre- (Prov. 5.13; cf. Qoh 12: 9). En general, el mestre era considerat un home d'experiència, un home "savi" ( (ḥākām ); aquest adjectiu, que pot usar-se de manera més general, sembla en diversos llocs caracteritzar al mestre i al mestre (cf. Prov 13.14). ; 15.12; 22.17; 24:23).

Més enllà del títol honorífic de -pare-, la relació i el respecte que els alumnes van demostrar al professor poden haver estat bastant diferents segons el tipus d'ensenyament impartit (elemental o més especialitzada). No obstant això, hi ha un punt que és bastant clar, a saber, que l'alumne (o els seus pares) va haver de pagar o donar alguna cosa al mestre pels seus serveis. Ésta pot ser la raó per la qual Deuteronomi insisteix tant a donar regals als levites a les ciutats i llogarets (Deut 12.12, 19; 14.27; 16.14; 26: 11-13) i també pot explicar la insistència de Proverbis sobre el "preu" de la saviesa que es compra (cf. qĕnēh ḥokmâ, "Compra saviesa"; Prov 4: 7; 16.16; cf. 3.14; 8.10; 16.16; Sir 51:28). Aquest hàbit de pagar al mestre era ben conegut en l'antiguitat i probablement explica per què els estudiants de les -escoles secundàries- de Jerusalem provenien generalment de famílies adinerades d'alts funcionaris o ciutadans destacats.

D. Escoles per a dones més joves. A més de l'educació general de les dones joves per a ser bones mestresses de casa i ajudar ocasionalment en el camp, algunes professions semblen haver estat assumides per dones: infermeres, llevadores (Èxode 1.21), cuineres, teixidores (1 Sam 8.13; cf. Tob 2: 11ss), perfumistas (1 Sam 8.13), malalts (Jer 9.19), cantants (cf. Sam 19.36; Qoh 2: 8; 2 Cròniques 35:25), nigromantes (1 Sam 28: 7) o prostitutes (cf. 1 Reis 3.16): aquestes dues últimes activitats van ser reprovades però se sabia que les practicaven dones. En Prov 31: 10-31, el poema acròstic d'una esposa capaç, la dona és bastant activa i aquesta descripció bé podria haver servit com a guia per a ensenyar a les dones joves de classe alta en economia domèstica (Crook 1954).     

És possible que existís algun tipus d'ensenyament i escola per a les dones de classe alta, especialment per a les filles del rei i d'altres grans personalitats de Jerusalem. Es coneixen diversos segells pertanyents a -filles- o -esposes-, entre ells el segell de -filla d'un rei- ( lm˓dnh bt hmlk ; Avigad 1978) amb l'emblema d'una lira, la qual cosa podria significar que ella era una lira ardent. -jugador. No obstant això, els segells més interessants podrien ser el de yzbl, probablement identificat amb la reina Jezabel, l'esposa d'Acab (Avigad 1964; cf. 1 Reis 16.31; 18: 4ss), i el de -Shelomith esposa [ ˒ mt ]d'Elnatán el governador -(Avigad 1976: 11), probablement per a ser identificat amb la filla de Zorobabel, governador de Judà, qui en última instància era descendent de David (1 Cr. 3.19; Lemaire 1977; Laperrousaz 1982). Això significa que aquestes dones podien signar documents oficials (cartes, escriptures, etc.) amb els seus propis segells i que probablement sabien llegir i escriure. Una certa educació de les dones de classe alta en una escola a Jerusalem explicaria per què Hulda, "l'esposa de Salum fill de Tikvá, fill d'Harhas, el guardià del guarda-roba", va ser considerada una profeta oficial i consultada a la seva casa per funcionaris enviats del rei (2 Reis 22: 14-15).

F. Resum     

Aquests aspectes de l'educació en l'Antic Testament no ens donen tota la informació sobre els diversos problemes històrics relacionats amb l'educació israelita i les institucions educatives israelites; no obstant això, indiquen clarament que existeix una forta connexió entre la Bíblia i l'educació en l'antic Israel. Els textos bíblics van ser escrits essencialment amb un objectiu didàctic i educatiu, una posició reflectida en el NT (per al qual l'AT essencialment va servir com a Escriptura): -Tota l'Escriptura antiga va ser escrita per a la nostra pròpia instrucció- (Rom 15: 4); -Tota escriptura és inspirada i útil per a ensenyar, refutar, reformar i educar en la justícia- (2 Timoteo 3.16).

Bibliografia

Avigad, N. 1964. El segell de Jezabel. IEJ 14: 274-76.

—. 1976. Bullae and Seals from a Post-Exilic Judean Arxivi. Qedem 4. Jerusalem.

—. 1978. La filla del rei i la lira. IEJ 28: 147-51.

—. 1986. Hebrew Bullae. Des del temps de Jeremies. Jerusalem.

—. 1988. Hebrew Seals and Sealings. Pp . 7-16 en Congress Volume, Jerusalem 1986. VTSup 40. Leiden.

Brueggemann, W. 1982. La paraula creativa: Cànon com a model per a l'educació bíblica. Filadèlfia.

Brunner, H. 1957. Altägyptische Erziehung. Wiesbaden.

Couroyer, B. 1983. La tablette du coeur. RB 90: 416-34.

Crook, MB 1954. La donzella casadera de Prov 31: 10-31. JNES 13: 137-40.

Cross, FM 1980. Inscripcions recentment trobades en antigues escriptures cananees i fenícies primerenques. BASOR 238: 1-20.

Drazin, N. 1940. Història de l'educació jueva des del 515 a. C.  fins al 220 d . C. Baltimore.

Edzard, DO 1985. Armana und die Arxivi seiner Korrespondentern zwischen Ugarit und Gaza. Pàgines. 248-59 en Biblical Archaeology Today. Jerusalem.

Freedman, D. 1972. Acròstics i mètriques en poesia hebrea. HTR 65: 367-92.

Gese, H. 1958. Lehre und Wirklichkeit in der alten Weisheit. Tubinga.

Golka, FW 1983. Die Israelitische Weisheitsschule oder donis Kaisers neue Kleider. VT 33: 257-70.

Faran, M. 1988. Sobre la difusió de les escoles i l'alfabetització. Pàgines. 81-95 en el volum del Congrés. VTSup 40. Leiden.

Hempel, J. 1958. Pathos und Humor in der israelitischen Erziehung. Pàgines. 63-81 en Von Ugarit nach Qumran, eds. J. Hempel i L. Rost. BZAW 77. Berlín.

Jensen, J. 1973. L'ús de Torà per Isaïes, el seu debat amb la tradició de la saviesa. CBQMS 3. Washington.

Klostermann, A. 1908. Schulwesen im alten Israel. Pàgines. 193-232 en Theologische Studien Th. Zahn. Leipzig.

Lang, B. 1972. Die weisheitliche Lehrrede. SBS 54. Stuttgart.

—. 1975. Frau Weisheit. Düsseldorf.

—. 1979. Schule und Unterricht im alten Israel. Pàgines. 186-201 en La sagesse de l’Ancien Testament, ed. M. Gilbert. BETL . Lovaina.

—. 1980.  Quin estrany profeta a Israel? Düsseldorf.

—. 1983. Monoteisme i minoria profètica. SWBA 1. Sheffield.

Laperrousaz, EM 1982. Le régime théocratique juif at-il commencé à l’époque perse ou seulement à l’époque hellénistique? Sem 32: 93-96.

Lemaire, A. 1973. Le sabbat à l’époque royale israélite. RB 80: 161-85.

—. 1977. Revisió de N .. Avigad, Bullae i Seals. Síria 54: 129-31.

—. 1978. Abécédaires et exercise d’écolier en épigraphie nord-ouest sémitique. JA 256: 221-35.

—. 1981. Els écoles et la formació de la Bible dans l’ancien Israël. OBO 39. Fribourg / Göttingen.

—. 1984. Sagesse et écoles. VT 34: 270-81.

—. 1985. Vom Ostrakon zur Schriftrolle. Pàgines. 110-23 en XXII. Deutscher Orientalistentag. ZDMGSup 6. Stuttgart.

—. 1986a. L’enseignement essénien et l’école de Qumrân. Pàgines. 191-203 en Hellenica et Judaica, Hommage V. Nikiprovetzky, ed. A. Caquot i col. Lovaina i París.

—. 1986b. Vers l’histoire de la rédaction donis livres donis Rois. ZAW 98: 221-36.

Lemaire, A. i Vernus, P. 1983. L’ostracon paléo-hébreu n 6 de Tell Qudeirat (Qadesh-Barnéa). Pàgines. 302-26 a Fontes atque Pontes, eine Festgabe für H. Brunner, ed. M. Görg. Agypten und Altes Testament 5. Wiesbaden.

Lipiński, E. 1988. Escribes reals i estatals en l'antiga Jerusalem. Pàgines. 157-64 en el volum del Congrés. VTSup 40. Leiden.

Le Moyne, F. 1972. Els Sadducéens. Bibliques Etudes. París.

Mettinger, TND 1971. Funcionaris de l'Estat de Salomó. Sèrie ConBOT 5. Lund.

Millard, AR 1985a. ˒BGD . . . Encanteri màgic o exercici educatiu? EI 18: 39 * -42 *.

—. 1985b. Una avaluació de l'evidència de l'escriptura en l'antic Israel. Pàgines. 301-12 en Biblical Archaeology Today. Jerusalem.

Nel, P. 1977. El concepte de "pare" en la literatura sapiencial de l'Antic Pròxim Orient. JNSL 5: 53-66.

Östborn, G. 1945. Tōrāh en l'Antic Testament, un estudi semàntic. Lund.

Pfeiffer, G. 1972. Entwöhnung und Entwöhnungsfest im Alten Testament: Der Schlüssel zu Jes 28,7-13? ZAW 84: 341-47.

Puech, E. 1988. Els écoles dans l’Israël préexilique: données épigraphiques. Pàgines. 189-203 en Congress Volume, Jerusalem 1986. VTSup 40. Leiden.

Roth, W. 1965. Dites numèriques en l'Antic Testament. VTSup 13. Leiden.

Rueger, HP 1981. Die gestafelten Zahlensprüche donis Alten Testaments und Aram. Achiqar 92. VT 31: 229-32.

Shupak, N. 1987. El "Sitz im Leben" de Proverbis a la llum d'una comparació de la literatura sapiencial bíblica i egípcia. RB 94: 98-119.

Van der Kooij, A. 1981. Die alten Textzeugen donis Jesajabuches. OBO 35. Friburg.

Vaux, R. de. 1961. Les institucions de l’Ancien Testament. Vol. 1. París ( especialment págs. 82-85).

Voeltzel, R. 1973. L’enfant et són éducation dans la Bible. Le point théologique 6. París.

Whybray, RN 1965. Wisdom in Proverbs. SBT 45. Londres.

—. 1974. La tradició intel·lectual en l'Antic Testament. BZAW 135. Berlín.

—. 1982. Literatura de saviesa en els regnats de David i Salomón. Pàgines. 13-26 en Estudis en el període de David i Salomón, ed. T. Ishida. Winona Lake, IN.

Williams, RJ 1975. "Un poble que surt d'Egipte", un egiptòleg mira a l'Antic  Testament . Pàgines. 238-52 en el volum del Congrés d'Edimburg 1974. VTSup 28. Leiden.

      ANDRÉ LEMAIRE

PERÍODE GRECO-ROMANO

En el món del NT, la teoria i la pràctica de l'educació eren essencialment hel·lenístiques. El món grecoromà s'havia assentat en un sistema educatiu únic i universal que dominaria l'escena antiga fins al derrocament bàrbar d'Occident i la conquesta musulmana d'Orient. No s'hauria de veure aquest sistema com una corrupció de l'educació a l'Atenes clàssica, sinó més aviat com la culminació del seu desenvolupament. Tampoc ha de considerar-se que l'educació a l'Occident llatí es va desenvolupar a partir de la pràctica educativa romana en els primers temps republicans. Més aviat, els educadors romans imperials i republicans tardans simplement van adoptar els principis principals del sistema hel·lenístic amb el llatí agregat al pla d'estudis i amb menys èmfasi en l'entrenament físic. Fins i tot les escoles jueves hebrees no van ser immunes a la penetrant influència hel·lenística,

—

A. Característiques generals

B. Escoles primàries

C. Escoles secundàries

D. Educació superior

E. Educació jueva

—

A. Característiques generals     

L'evidència de la unitat essencial de l'educació grecoromana és impressionant i s'estén més enllà d'una similitud general en el currículum. Els mètodes que va defensar Quintiliano a la Roma del segle I es reflecteixen en els papirs escolars de l'Egipte romà hel·lenístic i imperial. Els gimnasos de l'època hel·lenística i imperial romana mostren una notable similitud en el disseny. Els gramàtics grecs i llatins tardans van exposar la gramàtica en formes bastant similars a les de Dionisio Thrax de Rodas durant el segle II a. C. 

Per descomptat, va haver-hi alguns canvis que van tenir lloc durant el llarg període en el qual l'educació antiga va seguir el model hel·lenístic; però aquests canvis van evolucionar lentament. En la part occidental de l'imperi, la llengua i la literatura llatines estaven rebent més èmfasi, encara que la importància contínua del grec a les escoles romanes va significar que Pablo no preveia cap dificultat perquè els cristians de Roma entenguessin una epístola escrita en grec. De fet, el grec va predominar en el culte cristià a Roma fins molt després del període del NT. L'estudi de l'advocacia s'estava tornant més important, mentre que la música i, en certa manera, l'educació física anaven en declivi. Una de les raons del declivi de la música va ser que la competència real en la interpretació musical s'estava convertint en el domini dels professionals incultes. Fins i tot ja en el 43 a. C.  , Salustio (Gat. 25.2, 5) es refereix casualment a una dama que és capaç de "tocar la lira i ballar millor del necessari per a una dona virtuosa".

No ha d'exagerar-se la disminució de la importància de l'educació física. En l'època del NT, encara jugava un paper important en tots els nivells d'educació, particularment a Orient. L'entrenament físic es va centrar en el gimnàs, que sovint era un complex extens. El gimnàs típic generalment contenia un pati cobert de sorra (palaestra) per a exercicis físics i un estadi. A més, el complex incloïa una sala de conferències i banys freds i calents, així com sales per a emmagatzemar oli i pols, per a fer exercici en el sac de boxa i per a massatges. Els atletes van actuar nus, un fet que ajuda a explicar l'actitud negativa dels jueus tradicionals cap al gimnàs (cf. 2 Mac 4.12, 14). Els esports principals eren pankration(una combinació de lluita, boxa i puntades), boxa (cf. 1 Cor. 9.26) i el pentatló (que incloïa córrer, saltar de llarg, llançament de disc, llançament de javelina i lluita). Se sap molt sobre com s'ensenyava la lluita lliure, i s'ha trobat part d'un manual que li diu a l'instructor com posar a prova a dos lluitadors (Townsend 1971: 143-44).

Al capdavant d'un gimnàs hi havia un gimnàstica; i en una ciutat amb més d'un gimnàs hi havia un gimnàs general sobre tots ells. Servir com gimnasiarca era un gran honor, però un que només els molt rics podien permetre's acceptar. El gimnasiarca va servir sense paga i era responsable de cobrir els costos de funcionament de la seva institució. No obstant això, no s'esperava que ensenyés. La instrucció real era competència dels assistents, els instructors de gimnàstica i els conferenciants.

Encara que l'educació clàssica generalment implicava assistir a l'escola, els estudiants rics podrien rebre tutoria. De fet, Quintiliano es va sentir obligat a dedicar tot un capítol del seu treball sobre educació als avantatges de l'escola sobre un tutor. Desafortunadament, no hi ha massa evidència sobre com era l'educació en la llar, però fonts com les cartes de Cicero suggereixen que l'estudi en la llar era substancialment paral·lel a l'educació a l'escola.

L'educació antiga va progressar en tres etapes: primària, secundària i avançada. Relativament pocs van aconseguir l'etapa avançada. L'educació primària, no obstant això, estava molt estesa i no es limitava als homes nascuts lliures. Les nenes assistien amb freqüència a l'escola juntament amb els seus germans (Dittenberger 1960: no. 573 [9]); i en el cas dels esclaus, molts d'ells també van rebre necessàriament almenys alguna educació per a fer les tasques comunament assignades. En el món grecoromà del NT, fins i tot els pobres sentien la necessitat de tenir habilitats de lectura. De fet, Martial, l'epigramatista llatí de finals del segle I, podia fer broma sobre un sabater pobre els pares del qual van intentar estalviar diners ensenyant-li a llegir ells mateixos ( Epigrammaton libri9.73.7). Fins i tot el cristià estricte Tertulià va reconèixer que la necessitat d'alfabetització podria requerir que els cristians assistissin a escoles paganes ( D'Idololatria 10). Ho va fer a pesar que les aules paganes estaven decorades amb representacions de diversos déus i a pesar que s'esperava, i fins i tot obligava, als estudiants d'aquestes aules a participar en festivals religiosos pagans.

B. Escoles primàries     

Alguns municipis com Milet i Teos d'Àsia Menor es van comprometre amb el suport de les escoles primàries i secundàries oficials. Van contractar els mestres, però els van pagar només una mica més que als treballadors qualificats. En altres llocs, les escoles eren assumptes privats, en general petits i inadequats, i sovint amb un solo mestre. Aquests mestres depenien de tarifes minses, a vegades impagas, per al seu manteniment i tendien a ser menyspreats socialment. Les aules consistien en qualsevol espai disponible, potser algun lloc amb cortines en el mercat.

Els estudiants van començar la seva educació primària a l'edat de set anys i van assistir a dues institucions, l'escola de lectura (didaskaleion) i la palaestra, que en l'etapa primària solia ser una institució privada separada del gimnàs municipal. Originalment, els nens passaven tot el matí en la palaestra en educació física, però en temps del NT només passaven l'última part del matí allí (Lucian, Am. 44-45; Parell. 61) amb la resta del dia en el didaskaleion. Encara així, l'èmfasi grec en l'entrenament físic va romandre fort i va exercir una influència fins i tot on es parlava llatí (Quintiliano, Inst. 1.11.15).

D'especial importància per a l'educació primària van ser els paidagōgos, una persona la posició de la qual no té equivalent modern. El paidagōgos era l'esclau que acompanyava a un nen a l'escola i el seu paper tendia a ser el d'un mainader. És a aquest custodi amb qui Pablo va comparar la llei en Gàlates 3.24. El paidagōgos no era el mestre. El mestre era un gramatista, conegut en llatí com litterator o ludi magister, el treball principal del qual era ensenyar als nens a llegir en veu alta (cf. Hch 8, 28, 30) i escriure.

Els mestres de lectura van ensenyar primer als nens a recitar l'alfabet cap endavant i cap enrere. Després, els nens van aprendre síl·labes de dues lletres ( ba, be, bi, bo, bu, ca, ce, etc.). Després van venir paraules completes amb especial èmfasi en el rar i l'arcaic, així com en els embarbussaments. S'han trobat llistes de vocabulari escolar compostes totalment per noms propis. Després de les paraules va venir la lectura, no de cartilles simplificades, sinó de passatges dels millors escriptors, és a dir, aquells amb un estil digne d'imitació (com Homer i Eurípides). Després d'haver après a llegir les seves seleccions en veu alta, els estudiants les van memoritzar per a recitar-les.

En un món sense llibres impresos ni pizarrones, els textos havien de copiar-se a mà. Per tant, com més aviat millor un alumne pugui escriure, abans podrà reproduir els textos necessaris per al seu ús a l'aula. Igual que amb la lectura, l'aprenentatge de l'escriptura també va començar amb lletres individuals. En general, el mestre guiaria la mà d'un estudiant sobre les cartes de mostra, encara que Quintilian ( Inst. 1.1.27) suggereix usar lletres tallades en fusta per a guiar el llapis de l'estudiant. L'èmfasi estava en la capacitat de copiar els propis exercicis, no en la gramàtica o la composició lliure. A més, els estudiants van aprendre aritmètica simple, que incloïa un sistema d'usar els dits per a calcular.

La majoria dels nens recordaven la disciplina dels seus primers dies escolars. Si bé Quintiliano desaprovava la flagel·lació ( Inst. 1.1.20; 2.15-19; 3.6-18), la brutalitat era la regla. En el segle 3d BCE Herodas (Acaroni 3) es mostra clarament una escola assotar amb un fuet de toro-cua, i al final del quart segle CE , flagel·lacions proporcionat Agustín amb els records més vívids dels seus estudis ( Conf. I.14) . Quant a les escoles jueves hebrees, la sentència de la Mishná del segle II d'Abba Saul que absolia a un mestre que copejava a un alumne fins a la mort parla per si mateixa ( m. Mak. 2: 2; cf. b. Sukk. 29a).

C. Escoles secundàries     

Després de l'escola de lectura, els estudiants poden optar per ingressar a una escola de gramàtica per a estudiar els clàssics sota un grammatikos o kritikos. Homer va ocupar el primer lloc entre els escriptors grecs, seguit d'Eurípides, Menandro i Demòstenes. Entre els escriptors llatins, Virgil va ser el primer, seguit per Terence, Cicero i Horace. Aquest patró va modelar el pensament d'un. Els estudiants tendien a recordar als autors que havien estudiat, i els cristians no van ser una excepció. Així, Clement d'Alexandria en la seva Exhortació als grecs va citar a Homer molt més que a qualsevol altre autor pagà (39 vegades), amb Eurípides en segon lloc (9 vegades).

L'estudi dels clàssics es va dividir en quatre disciplines (merē). La primera va ser la crítica textual (diorthōtikon), en la qual es verificava si hi havia errors en la còpia d'un alumne del text del mestre. Després va venir la lectura en veu alta (anagnōstikon) prestant la deguda atenció no sols al significat general, sinó a coses com la mètrica i el gènere. Atès que els manuscrits es van escriure contínuament sense espais entre les paraules i amb poques marques de puntuació, la lectura fluida va ser difícil. Per tant, els estudiants necessitaven preparar un manuscrit per a llegir agregant ajudes com a accents i petites marques per a separar paraules individuals. Només llavors va arribar la lectura real seguida de la memorització. La tercera disciplina va ser exegètica (exēgētikon) i va implicar -traduir- una selecció donada del grec literari clàssic a l'idioma comú (koinē) de l'època. Per a facilitar el procés, els estudiants van fer llistes de vocabulari d'usos literaris juntament amb els seus equivalents koinē . Altres elements de l'exegesi van prendre la forma d'un catecisme que els estudiants van memoritzar. Alguns catecismes es referien al contingut de l'obra en estudi. S'ha trobat un de #aqueix catecisme sobre la Ilíada. Altres catecismes van tractar aspectes més tècnics, com a detalls de mètrica i gramàtica. La quarta disciplina va ser avaluativa (kritikon)i va anar en última instància de caràcter moral. Es creia que es podia extreure tot un sistema ètic dels poetes en general i d'Homer en particular, malgrat l'evident problema que els clàssics contenien tant immoral. Alguns intèrprets resoldrien el problema mitjançant l'ús de l'al·legoria i, per tant, podrien entendre l'adulteri entre Venus i Mart astrológicamente com una representació de la conjunció d'aquests planetes (veure Plutarc, Mor. Quomodo Adol. 4 [19F-20B]). Plutarc, no obstant això, va preferir buscar pistes que un poeta desaprovava el mal que es retratava ( ibíd. 4 [19A-E]).

Juntament amb la lectura dels clàssics es va passar a escriure en l'estil clàssic. Segons Quintilian ( Inst. 1.9.1-6), els estudiants aprendrien a escriure primer una paràfrasi estricta d'una rondalla simple, després una paràfrasi més lliure i finalment una peça simple de composició original sobre un tema donat. Com a exemples de temes va suggerir, "Quan Cratus va veure a un nen ignorant, va copejar als seus paidagōgos " , o, "Com Milo estava acostumat a portar el vedell, [ara] portava el toro".

Aquesta formació va impressionar als estudiants que només valia la pena prendre de debò les obres escrites en l'estil clàssic. En la majoria dels casos es va preferir el grec àtic, però va haver-hi excepcions. Per descomptat, el dialecte d'Homer va ser generalment elogiat, i Ciceró ( Ad Brut. 53; cf. 284-91; també D'Or. 25) va defensar el dialecte rodio. No obstant això, a part de tal variació, tots els estudiants van aprendre que els escriptors seriosos han d'evitar el llenguatge comú (koinē) . El grec koin només era apte per a ús informal i no literari. Va ser per aquesta raó que Josefo sàviament disposada per a tenir els seus escrits decorades per experts ( Ant 20.263; AGAP 1,50; cf. JW 1.2; Ant1.2). El grec koinē del NT sonava prou bàrbar en les oïdes dels cultes que va haver de ser defensat per l'Església primitiva (Tatian, Ad Gr. 26-30; Orígens, Comm. In Rom. 4.23 [Scherer ed.] ; Jerónimo, Ep.22: 30).

Totes les matèries estudiades a les escoles hel·lenístiques i romanes es coneixien col·lectivament com egkyklios paideia, l'antic equivalent de les "arts liberals". A part de la lectura i la composició, les opinions diferien sobre quins altres temes haurien d'estudiar-se. La llista de Quintilian és típica. Va incloure música i més matemàtiques ( Inst. 1.10.1-49). La música era en gran parteix teoria musical. Les matemàtiques en aquest nivell incloïen geometria (Euclides), astronomia i números; i els números incloïen no sols l'aritmètica, sinó també les propietats estètiques dels números, per exemple , nombres perfectes i números amistosos (Nicomachus of Gerasa, Ar. I.14.1-1; 17.3-5). De fet, Nicomaco de Gerasa va compondre tota una teologia pitagòrica de l'aritmètica (TheologoumenaArithmētichēs ) sobre la propietat mística dels números.

D. Educació superior     

Després de l'escola secundària, els joves grecs de bona família generalment completaven la seva educació en una institució coneguda com ephēbeia. Molts altres van optar per l'estudi seriós de la retòrica. Una mica menys van triar estudiar una de les filosofies. Altres opcions eren l'estudi de la medicina o el dret. En l'època del NT, Roma era el centre de formació jurídica (Aulus Gellius, NA 13.13.1), encara que en l'imperi posterior Constantinoble i particularment Berytus (la moderna Beirut) van eclipsar a Roma en aquesta àrea. Els grans centres per a l'estudi de la medicina incloïen Alexandria, Cos, Pèrgam, Esmirna, Corint i Efes. Aquests centres tenien en general professors de medicina organitzats lliurement en una espècie de facultat de medicina. A Efes l'associació (synedrion)dels metges solien patrocinar la competència mèdica anual amb concursos en diversos aspectes del camp (Keil 1905: 128-29). No obstant això, tals organitzacions no eren garantia d'una pràctica mèdica de confiança. Els estàndards variaven. Un metge podria haver acabat l'escola primària i després haver estudiat durant molts anys en un dels principals centres mèdics; però els aprenentatges humils eren més la regla, aprenentatges tan curts com sis mesos (Galen, Opera [Kuhn ed.], vol. 1, págs. 82-83; vol. 10, págs. 4-5). Per tant, la referència del NT a "Lucas, el metge estimat" (Col. 4.14) diu poc sobre la seva educació i preparació.

Més importants en el món antic van ser l'efbeia  hel·lenística i el seu equivalent romà, la collegia juvenum. Originalment un instrument d'entrenament militar, en l'època hel·lenística l'eph ēbeia s'havia  convertit en una exclusiva escola municipal de terminació masculina situada en el gimnàs on els futurs aristòcrates (ephēboi) continuaven els seus estudis sense presses amb un èmfasi en l'educació física. A part de l'atletisme, l'aprenentatge no és rigorós. Encara que diversos gramàtics, retòrics i filòsofs oferien cursos sobre una varietat de temes i encara que els estudiants en general tenien una biblioteca disponible, el temps d'estudi era relativament curt. Els estudiants de l'illa de Quíos estaven complint tres anys en l'eph ēbeia(Dittenberger 1960: n. ° 959), però un o dos anys era més la norma, i ​​gran part de #aqueix temps passava en la palaestra i l'estadi. No obstant això, la importància de l'eph ēbeia no radica en el seu pla d'estudis, sinó en el seu significat social. L'estudi en l'eph ēbeia certificava que un era veritablement civilitzat (és a dir, hel·lenitzat) i era essencial per a la plena acceptació social i política. Així, d'acord amb 2 Mac 4: 9, 12, el summe sacerdot Jàson va establir -un gimnàs i un efbeión – a Jerusalem per a demostrar el seu hel·lenisme.

L'educació superior seriosa generalment significava l'estudi de la retòrica, una disciplina que acadèmics com Ciceró i Quintiliano consideraven normativa. Un va començar la retòrica amb l'aprenentatge dels cinc passos per a la preparació del discurs: invenció d'idees, arranjament, estil, memorització i presentació. Cadascun d'aquests passos va ser una disciplina elaborada en si mateixa amb les seves pròpies regles i sistemes. De fet, Quintiliano va dedicar la major part del seu treball a l'educació (llibres 3-9) simplement a l'elaboració d'aquests cinc passos, i tampoc va ser excepcional en aquest sentit. En el segle II D. C., Theon va enumerar trenta-sis categories sota les quals un podria inventar material per a elogiar el tema d'un encomi. Després va mostrar com expandir aquest material, per exemple, fent comparacions. Fins i tot va mostrar com elogiar a subjectes que d'una altra manera no serien dignes d'elogi en àrees com la paternitat o la ciutadania. Quant als altres passos de la preparació del discurs, els professors de retòrica els van desenvolupar en un grau similar. La disposició de l'oració pròpiament dita es va dividir en cinc o sis títols, cadascun amb les seves pròpies regles. Tant l'estil com la memòria tenien les seves pròpies subdivisions i tècniques. El lliurament implicava no sols la producció de la veu i la teoria de l'entonació musical, sinó també un sistema de gestos, que era gairebé prou detallat com per a ser un llenguatge de signes per si sol (veure, per exemple, Quintilian, Inst. 11.3.96).

Encara que gran part de l'estudi de la retòrica va implicar l'estudi de les regles, els estudiants també van analitzar passatges model dels grans escriptors de prosa. Aquests incloïen típicament a Ciceró, Livio, Cató, els Gracchi i els deu oradors àtics dels segles V i IV a. C.  Després de l'anàlisi de tals passatges model, els estudiants van practicar els seus propis exercicis preparatoris d'escriptura. Només llavors van estar preparats per a redactar discursos complets sobre determinats temes. No obstant això, tota la disciplina de la retòrica incloïa molt més que l'art de parlar en públic. Atès que un orador havia de poder donar un discurs sobre qualsevol tema, era necessari que estudiés tots els temes (Ciceró, D'Or., Llibre 1). L'estudi de la retòrica, per tant, es va convertir en l'antic equivalent a estudiar per a obtenir un títol en arts liberals, és a dir, elegkyklios paideia .

L'estudi de la filosofia generalment pressuposava una educació secundària, encara que algunes escoles no eren massa estrictes en aquest sentit. No obstant això, el que exigien universalment era una certa separació de la cultura general. Referent a això, els cínics eren extremistes; no obstant això, totes les escoles filosòfiques eren almenys una mica sectàries en la seva visió de la societat. Esperaven una espècie de "conversió" dels seus membres, que s'expressava exteriorment mitjançant un abillament especial de filòsof com el que alguna vegada va usar Justino Màrtir ( Dial. 1.2; Eusebio, Hist. Eccl. 4.11.8).

Encara que les diferents escoles de filosofia variaven àmpliament, existia un cert patró general d'estudi. La instrucció generalment va començar amb la història de la filosofia començant amb Thales. A això li va seguir alguna instrucció general sobre els propis ensenyaments filosòfics de l'escola. Després va venir un estudi més detallat dels escrits bàsics de l'escola.

No obstant això, no tot l'aprenentatge de la filosofia va tenir lloc en institucions. L'aprenentatge pot produir-se de tres formes. Primer, un podria escoltar els predicadors i disertantes errants. Eren típicament cínics o estoics, no gaire diferents dels epicuris i estoics als qui Fets 17.18 retrata en trobar-se amb Pablo a Atenes. En escoltar tals predicadors, molts en el món antic van rebre una mica de filosofia. Per tant, és temerari assumir que les al·lusions filosòfiques en un escrit jueu o cristià impliquen que el seu autor tenia un coneixement profund de les filosofies darrere de les al·lusions. En segon lloc, un aspirant a estudiant podria assistir a les conferències que els professors privats de filosofia donen de manera regular. Epictet, el filòsof estoic, es va convertir en un d'aquests conferenciants en el 89 D. C.després que l'emperador Domiciano l'exiliés a la costa occidental de Grècia. A la Roma del segle II, Justino Màrtir, Marción i Valentino s'haurien semblat a #aqueix professors de filosofia privats. En tercer lloc, com ocorre amb la retòrica, es podria estudiar filosofia en institucions establertes. Atenes va ser el centre més antic en el qual Plató, Aristòtil, Epicur i Zenó van establir les seves institucions durant el segle IV a. C.  LA Rivalitat amb Atenes era Alexandria. Aquí, el centre d'estudis acadèmics va ser el gran Museu, que es va fundar al voltant de l'any 280 a. C.  De fet, Alexandria va superar a Atenes en unes certes àrees d'educació superior. Així, per exemple, la reputació d'Alexandria en astronomia va portar a l'Església a dependre d'Alexandria per a calcular la data de la Pasqua (Cirilo d'Alexandria, Ep. [Pròleg ] 87,2). En el segle I, Vespasiano va establir un precedent en establir càtedres de retòrica llatina i grega a Roma amb salaris del tresor imperial (Suetonio, Vesp. 18). En el segle següent, Marco Aurelio va afegir càtedres estatals a Atenes per a cada branca del coneixement (Va donar Cassius 72.32.3).

E. Educació jueva     

A tot el món del Nou Testament, molts jueus van rebre una educació hel·lenística estàndard. Havien acceptat gran part de la cultura que els envoltava i estaven ansiosos perquè els seus fills compartissin els beneficis que oferia aquesta cultura. Per tant, no és sorprenent que l'edicte de l'emperador Claudio als alexandrins (41 CE ) representa una situació en la qual alguns Judios havien inscrit als seus fills com epheboi mentre que uns altres estaven tractant de fer-ho, i Alexandria no era una situació especial. Llistes d'eph ēboi que contenen noms jueus s'han trobat a tot el món romà hel·lenístic (Applebaum 1974-76: 446-48). No obstant això, hi havia altres jueus que preferien una educació hebrea. Van fer que els seus fills aprenguessin les Escriptures i la tradició jueva en lloc d'Homer juntament amb la resta dels egkyklios paideia .

Les escoles jueves hebrees aparentment van sorgir després que les escoles hel·lenístiques estiguessin ben establertes. La primera referència a una escola secundària en hebreu és proporcionada per Ben Sira a principis del segle 2d BCE (Sir 51:23), però hi ha poca evidència de l'existència de les escoles primàries hebrees fins al segle 1 CE (vegeu j. Ketub . 8.11 [32c]). De fet, probablement no es van generalitzar fins a mitjan segle següent ( b. B. Bat. 21a; cf. b. Sanh.17b [Bar.]). Potser una de les raons del desenvolupament relativament tardà de les escoles primàries hebrees va ser el mandat bíblic d'ensenyar les Escriptures als nens a casa (Deut 4: 9; 6: 7; 11.19). En qualsevol cas, a casa o a l'escola, els nens jueus van aprendre a llegir prou bé com per a participar en els serveis de la sinagoga (cf. Lucas 4: 16-20; Josefo, AgAp 1.60). També hi ha alguna evidència per a l'ensenyament de la Torà a les noies jueves des de la Mishná ( Sota 3.4) registra una controvèrsia sobre el tema entre Ben Azzai i R. Eliezer al voltant del final del segle 1 CE Ben Azzai va argumentar que un està obligat a ensenyar a una filla Torà, però el conservador R. Eliezer va respondre que ensenyar Torà a una filla era ensenyar-li la immoralitat.

Atès que els antics jueus i grecs vivien relativament a prop, no és sorprenent trobar elements de l'educació hel·lenística a les escoles jueves; i aquestes similituds existien no sols en les comunitats jueves grecoromanes com la de Roma, on als mestres de la sinagoga se'n deia grammatei, sinó fins i tot en els cercles rabínics. Difícilment pot ser una coincidència que els mestres d'hebreu i grec usessin mètodes bastant similars per a ensenyar l'alfabet i que els principis rabínics d'interpretació de les escriptures tinguessin les seves contraparts hel·lenístiques (vegeu Liebermann 1962: 47-82). A més, l'educació rabínica es va dur a terme en tres etapes que són paral·leles a les tres de l'educació hel·lenística ( ˒Abot 5.21).

L'escola primària hebrea ( bēt sēper o bēt sôpēr ) era impartida per un escriba (soper) i tenia un pla d'estudis no gaire diferent al de les escoles de lectura hel·lenístiques, excepte per l'ús de l'hebreu en lloc del grec o el llatí i la Bíblia en lloc d'Homer. i els clàssics. Igual que els seus homòlegs grecs i romans, els estudiants jueus de l'escola hebrea van començar amb l'alfabet, que van aprendre a recitar cap endavant i cap enrere ( b. Šabb.31a). Després d'aprendre l'alfabet, van procedir directament a la lectura del text bíblic. No va haver-hi un estudi intermedi de síl·labes perquè l'hebreu mancava de vocals escrites; i com tot just es podien pronunciar paraules sense vocals, la lectura era necessàriament una qüestió de memòria. Altres diferències amb les escoles gregues van sorgir de diversos preceptes respecte a la còpia i l'ús general de les Escriptures, per exemple, la prohibició de copiar les Escriptures al dictat. A més de la lectura i probablement l'escriptura de les Escriptures, aquests estudiants jueus de primària van aprendre a recitar parts essencials de la litúrgia jueva, així com a fer targum (-traducció-) en àrees on es parlava arameu.

L'escola secundària jueva (bēt midrāš ) s'ocupava de l'estudi de la Torà oral. La Torà oral era la tradició de l'Abot ˒ jueu (-pares-) i, com suggereix el seu nom, no estava escrita (almenys no oficialment) sinó que passava de la boca del mestre a les oïdes de l'estudiant. Va adoptar dues formes: Midrash, que va organitzar aquesta tradició oral com una espècie de comentari bíblic, i Mishnah, que va utilitzar un arranjament temàtic. Pablo es refereix a la Torà oral en Gàlates 1.14 com -les tradicions dels meus pares- i declara que havia estat -extremadament gelós- per elles, presumiblement en el moment de la seva experiència a Damasc. Aquesta declaració indica que va aconseguir almenys el segon nivell d'educació jueva.

Després d'estudiar Torà oral, un estudiant pot optar per estudiar interpretació bíblica avançada i aprenentatge jurídic, juntament amb matèries com a astronomia, matemàtiques i especulació mística. En aquest nivell era comú que els estudiants es convertissin en deixebles d'algun gran erudit. El NT representa a Jesús com un erudit-mestre envoltat de deixebles, encara que és dubtós que els deixebles de Jesús tinguessin les qualificacions acadèmiques que altres grans mestres haguessin esperat. També és poc probable que Fets 22: 3 sigui correcte en afirmar que l'apòstol Pau havia avançat a estudiar amb un mestre tan famós com Gamaliel. Les epístoles paulinas (malgrat les afirmacions en contra) mostren poca evidència que el seu autor hagi aconseguit aquest nivell d'educació rabínica.Mek. R. Ishmael (vegeu Liebermann 1962: 47-82).

No tota l'educació jueva tradicional incloïa estudis formals. Els dissabtes i dies festius, els erudits jueus predicaven regularment en les sinagogues i, en fer-ho, arribaven a una gran audiència. Hi ha alguns dubtes sobre on encaixaven aquestes homilies en la litúrgia (és a dir, si van introduir les lectures de les Escriptures o les van seguir), però la seva popularitat és indiscutible. Amb el temps, tals homilies, o esbossos per a ells, es van organitzar d'acord amb l'ordre del leccionario i es van enfilar per a formar Midrashim homiléticos . Aquests predicadors s'haurien semblat als professors de filosofia grega, excepte que els professors jueus eren més populars i probablement exercien més influència.

Entre els esenios hi havia un patró més intensiu d'educació general. Els Rotllos de la Mar Morta parlen de l'estudi continu de la Torà com el seu objectiu, de manera que en qualsevol comunitat de deu persones una persona buscava la Torà dia i nit ( 1QS 6: 6-7). Filó ofereix una imatge una mica menys mecànica de com van estudiar els esenios (Filó, Quod Omn 80-82), però deixa pocs dubtes que els esenios tenien la reputació de prendre molt de debò l'estudi de la Torà.

En dues àrees, els nens jueus poden rebre una formació especial que no té res a veure amb les Escriptures i la tradició. El primer va ser vocacional. Una dita rabínica relativament antiga obliga clarament a un pare no sols a circumcidar al seu fill i ensenyar-li la Torà, sinó també a -ensenyar-li un ofici- ( t. Qidd. 1.11). Aquí les actituds jueves diferien de la cultura general del món antic, que considerava que el treball manual i l'educació superior eren incompatibles. Per tant, està d'acord amb la cultura jueva que l'autor de Fets representi a Pablo com un faedor de botigues d'ofici (18: 3; cf. 1 Cor. 4.12).

L'altra àrea especial de l'educació jueva involucrava l'estudi del grec, encara que el lloc del grec en l'educació rabínica és difícil de determinar. Malgrat els molts advertiments rabínics contra la saviesa grega, hi ha poca evidència d'una prohibició absoluta contra l'idioma en si. Es necessitava un cert coneixement del grec per a comunicar-se amb el govern civil i el món en general. Encara que és poc probable que el grec trobés un lloc regular a les escoles rabíniques, hi ha evidència que alguns que van triar una alternativa jueva tradicional a les escoles hel·lenístiques van aconseguir un cert domini del grec. Un exemple notable és Paul. A pesar que mai va utilitzar el poliment grec literari que s'ensenya a les escoles hel·lenístiques, no obstant això, havia après a comunicar-se bastant bé en el llenguatge comú (koinē). Grec de parla quotidiana. Altres jueus van aconseguir un estil més acceptable que Pablo, i en el segle IV D. C. un patriarca jueu (probablement Gamaliel VI) va poder mantenir una correspondència escrita en grec amb Libanio d'Antioquia, el retòric més famós de la seva època. Vuit de les cartes de Libanius han sobreviscut (Stern 1974-78, 2: 580-99), i indiquen que ell considerava al patriarca com una persona amb una excel·lent educació hel·lenística.

Bibliografia

Aberbach, M. 1982. Educació jueva en el període de la Mishná i el Talmud. Jerusalem (en hebreu).

Applebaum, S. 1974-76. L'estatus legal de les comunitats jueves en la diàspora. Pàgines. 420-63 al poble jueu en el primer segle, vol. 1, ed. S. Safrai i M. Stern. Filadèlfia.

Bonner, SF 1977. L'educació  en l'antiga Roma des de l'ancià Cató fins al jove Plinio. Berkeley.

Clarke, ML 1971. Educació superior en el món antic. Londres.

Dittenberger, W. 1960. Sylloge Inscriptionum Graecarum. 3a ed. Hildesheim.

Drazin, NH 1940. Història de l'educació jueva des de 515 a. C.  fins a 200 d . C. Baltimore.

Ebner, E. 1956. Educació primària en l'antic Israel durant el període Tannaítico (10-220 d . C. ). Nova York.

Gerhardsson, B. 1961. Memòria i manuscrit. ASNU 22. Lund. ( Págs. 56-66, 85-92).

Hengel, M. 1974. Judaisme i hel·lenisme. Vol. 1. Filadèlfia.

Keil, J. 1905. Artzeinschriften aus Ephesos. Jahreshefte donis oesterreichen archaeologischen Institutes en Wein 8: 128-38.

Liebermann, S. 1962. Hellenism in Jewish Palestine. Pàgines. 47-82 en Vol. 18. Nova York.

Marrou, HI 1956. Una història de l'educació en l'antiguitat. Trans. G. Xai. Nova York.

Mendelson, A. 1982. Educació secular en Filó d'Alexandria. Cincinnati.

Morris, N. 1937. The Jewish School. Nova York.

—. 1960. Història de l'educació jueva, vol. 1 de Des dels primers temps fins al final del període talmúdic. Tel Aviv (en hebreu).

Nilsson, MP 1955. Die Hellenistische Schule. #Múnic.

Safrai, S. 1968. Educació primària, la seva importància religiosa i social en el període talmúdic. Cahiers d’histoire mondiale 11: 148-68. (Aquest volum ha estat reimprès com Jewish Society through the Ages, ed. HH Ben Sasson i S. Ettinger. Nova York. 1971.

—. 1974-76. Educació i estudi de la Torà. Vol. 2, págs. 945-70 en The Jewish People in the First Century, ed. S. Safrai i M. Stern. Filadèlfia.

Schwabe, M. 1949. Sobre les escoles primàries jueves i grecoromanes en els dies de la Mishná i el Talmud. Tarbiz 21: 112-23 (en hebreu).

Stern, M. 1974-84. Autors grecs i llatins sobre jueus i judaisme. 3 vols. Jerusalem.

Townsend, JT 1971. Educació antiga en l'època de l'Imperi Romà Primerenc. Pàgines. 139-63 en Les catacumbes i el Coliseu, ed. S. Benko i JJ O’Rourke. Valley Forge, #Pensilvània.

      JOHN T. TOWNSEND

[6]